Som veileder legger jeg vekt på å etablere en likeverdig relasjon med den jeg veileder (Skjervheim, 1966). Tilsammen har jeg vært veileder for 28 masterstudenter. Nå er jeg veileder/mentor for fire kollegaer i første-/toppkvalifisering. Jeg har erfart hvor viktig det er å innlede veiledningen med en avklaring av forventninger. De jeg veileder, har ulike preferanser og behov for oppfølging. Følgelig må jeg tilpasse min veiledning til hver enkelt for å kunne fungere som en støtte. Jeg legger vekt på å delta aktivt i kollegaers og studenters læringsprosess, «forstyrre» dem i deres tenkning, men også oppmuntre og støtte dem. En studie om veiledning på phd-nivå viser at veiledning som oppleves som støttende er avgjørende for studentene (Dericks, Thompson, Roberts & Phua, 2019).
På master erfarte jeg at studentene kunne ha vansker med å overføre det vi snakket om i veiledning til utforming av tekst. Derfor begynte jeg å kombinere samtale med hyppig og konkret tilbakemelding i teksten kort tid etter innlevering. Jeg har også brukt digitale programmer for å lage video-opptak av en kommentert tekst slik at studentene kan se oppgaven og samtidig høre mine tilbakemeldinger. Både skriftlig og i videotilbakemelding kommenterer jeg gode eksempler med det for øye å få studentene til å gjøre mer av det som fungerer. Jeg påpeker svakheter i teksten og foreslår endringer. Noen steder skriver jeg forslag til tekst for å modellere. På denne måten blir veiledningen mer konkret, den er tilpasset studentens arbeid og ikke minst: den danner grunnlag for videreutvikling. Min veiledning kan forstås som underveisvurdering, også omtalt som vurdering for læring og formativ vurdering. Konstruktiv tilbakemelding kjennetegnes nettopp av at den peker fremover, er konkret og kommer raskt etter at arbeidet er levert inn (Hattie & Timperley, 2007; Raaheim, 2011).
Den tilbakemeldingspraksisen som er beskrevet her, er basert på en prosessorientert skrivepedagogikk som innebærer at man skriver en tekst, får tilbakemelding på den og videreutvikler teksten på basis av tilbakemeldingen (Dysthe, Hertzberg & Hoel, 2010). Jeg tar i bruk samme tilnærming overfor kollegaer og phd-stipendiater og arbeider også selv prosessorientert med tekstutvikling. Gjennom egne erfaringer med å få tilbakemelding øker min bevissthet om hvordan det er å motta tilbakemelding. Det får også betydning for min måte å gi tilbakemelding på både til studenter, stipendiater, kollegaer og som fagfelle i vitenskapelige tidsskrift og for forlag.
Vedlegg 5 viser to eksempler på tilbakemelding. Den første er gitt til en gruppe studenter i Prosjekt offentlig debatt i en fase der struktur og sammenheng i teksten er i fokus. De ønsket innspill for å kunne rydde i teksten. I slike prosesser ber jeg studentene om å gi meg en respons på min tilbakemelding til dem. Slik får jeg innblikk i hvordan tilbakemeldingen fungerer og kan videreutvikle min måte å gi respons på. Dette kan ses som en form for dialogisk feedback som opprettholder dialogen om studentenes arbeid, gir dem mulighet til å uttrykke seg og bidrar til vekst (Steen-Utheim & Wittek, 2017). Responsen fra studentene er å finne bak min samlekommentar til dem. Deres erfaring samsvarer med andre studenters erfaringer: Det skapes en faglig relasjon som gir studentene en opplevelse av å bli tatt alvorlig når de får konkret tilbakemelding på sitt arbeid.
Det andre eksemplet viser respons på to kollegers arbeid. Tilbakemeldingen inneholder, i tråd med deres ønske, mer overordnede innspill samt forslag til sletting.