“God utdanning har samme effekt som en depottablett med ukjent innhold; virkestoffet frigis over tid og effekten er en annen enn du hadde forventet”

-Tore P.

Effekten av samlingen ikke er umiddelbart tilgjengelig for meg ved hjelp av hurtig-introspeksjon på en fredags ettermiddag; derfor vil den overflatiske evalueringen jeg er i stand til å gi ved samlingens slutt, ikke være representativ.

I løpet av helgen, derimot, kommer den egentlige virkningen kjærlig smygende (kanskje i overkant erotisk beskrevet, men allikevel velment…..).

Det er uvant å forholde seg til tekst som forskningsobjekt (studieobjekt); jeg leter alltid etter den virkeligheten (altså innholdet; for eksempel adferd) teksten forsøker å gjengi, fremfor å forholde meg til tekst som virkelighet.

Men det å bli utfordret på eget vitenskapssyn (jeg er “eksperimentalist-positivist” med forankring i den amerikanske kognitiv-psykologi-som-vitenskap tradisjonen) på en slik måte, bidrar samtidig til at jeg blir invitert inn i en ukjent vitenskapelig tradisjon hvor nettopp teksten er det vesentlige.

Programmet og samlingene bidrar til at jeg får et nytt perspektiv på mitt eget fag og derved også lærer å betjene meg av andre tekstlige representasjoner av virkeligheten enn de som følger av konvensjonene i faget.

Dette er altså den ettervirkningen jeg ikke er i stand til å gi uttrykk for på den siste dagen i hver enkeltsamling.

Det sosiale utbyttet jeg har av samlingen er også stort, men denne virkningen kommer derimot umiddelbart og jeg har ingen vanskeligheter med å gi uttrykk for min glede der og da 😉

Oppsummering av kapitlet «Sjangeranalyse» i Brodersen m fl sin bok «Tekstens autoritet»

 

Hva er sjanger?

 

Kapitlet innleder med å betone viktigheten av å forstå begrepet sjanger, noe som når det gjelder akademiske tekster er viktig nettopp fordi det hjelper skriveren å rette teksten mot riktig publikum, samtidig som det hjelper leseren å forstå hva slags tekst som leses.

 

I kapitlet legges det først og fremst vekt at sjanger nettopp har et formål. Mens noen sjangere formidler ny forskning til skriverens fagfeller, skal andre sjangere og syntetisere kunnskap og gjøre denne tilgjengelig for andre enn fagefellene.

 

Samtidig kan en tekst ha ulike formål, noe som innebærer at kan ha ulike presentasjonsformer, og derved også ulike sjangere – altså i en og samme tekst.

 

Akademiske sjangere: sjangertyper og sjangerformater

 

Kapitler definerer sitt nedslagsfelt innenfor de humanistiske og samfunnsvitenskapelige fagområdene.

 

Det stilles opp tre akademiske sjangertyper som hver kobles til retoriske aspekter ved teksten.

 

De tre akademiske sjangertypene som stilles opp er:

 

• Vitenskapelige tekster er tekster som formidler ny kunnskap (forskning) til fagfeller
• Populærvitenskapelige tekster er tekster som syntetiserer eksisterende kunnskap (forskning) og gjøre denne tilgjengelig for lesere utenfor fagfellekretsen
• Instruerende tekster er tekster som inngår i metodeverk eller lærebøker

 

Disse sjangertypene kobles mot de retoriske aspektene etos, patos og logos (se for øvrig beskrivelser og definisjoner av etos, patos og logos i andre kapitler) på denne måten:

 

• Vitenskapelige tekster har et høyt innslag av logos, fordi de retter seg mot fagfeller og derved antas å måtte ha størst fokus på selve innholdet
• Populærvitenskapelige tekster har også et innslag av logos, men har i tillegg et innslag av patos, hvor formålet er å inkludere en allmenn leserkrets i et tema som leserkretsen nettopp ikke er ekspert på
• Instruerende tekster har også innslag av etos, nettopp fordi disse tekstene er ment å bidra til mestring av faget

 

Det er altså formålet med den akademiske teksten som avgjør graden av etos, patos og logos som retoriske aspekter: Den vitenskapelige teksten har som formål å presentere ny kunnskap og legge frem denne til diskusjon; den populærvitenskapelige teksten har som formål å gjøre allment akseptert kunnskap kjent for et større publikum; mens den instruerende teksten har som formål å gi opplæring, enten i et fags metode eller et fags oppsamlede kunnskap.

 

Videre inndeles de akademiske sjangertypene i ulike sjangerformat:

 

• Avhandling
• Artikkel
• Essay

 

Mens avhandlingen og artikkelen er konkluderende, hvor formålet er å fremme et begrunnet synspunkt for å lande på en mest mulig sikker konklusjon, er avhandlingen problematiserende, og altså en mer prøvende og mindre konkluderende argumentasjon. Av de akademiske sjangertypene (vitenskapelige, populærvitenskapelige og instruerende), anvender den instruerende sjangertypen gjerne avhandlingens og artikkelens konkluderende sjangerformat.

 

Med utgangspunkt i de tre sjangertypene og de tre sjangerformatene argumenterer forfatterne for en modell som består av sju ulike akademiske sjangere:

 

• Vitenskapelig
  • Avhandling
  • Artikkel
  • Essay
• Populærvitenskapelig
  • Artikkel
  • Essay
• Instruerende (primært artikkelbasert)
  • Metodetekst
  • Læreboktekst

 

Den vitenskapelige avhandlingen, den vitenskapelige artikkelen og det vitenskapelige essayet har primært fagfeller som målgruppe, hvor formålet er å formidle ny og original kunnskap til fagfellene, for diskusjon av dette. Mens avhandlingen og artikkelen er konkluderende i sin form, er essayet prøvende og problematiserende. Essayet har også et større innslag av personlige refleksjoner og erfaringer enn hva avhandlingen og artikkelen har.

 

Den populærvitenskapelige artikkelen og det populærvitenskapelige essayet har primært allmennheten som målgruppe, hvor formålet er å formidle kunnskap som er allment akseptert (blant fagfeller) og formidle denne kunnskapen til en bredere leserkrets. Kunnskapen er altså ikke ny innen den vitenskapelige fagtradisjonen, men den er ny for det allmenne publikumet. Også her har artikkelen en konkluderende form, mens essayet er prøvende og problematiserende. Dersom den populærvitenskapelige artikkelen eller det populærvitenskapelige essayet er langt (altså lengre enn hva som regnes som normal lengde for en artikkel eller et essay), kalles det ofte for «bok». En akademisk bok som ikke er en vitenskapelig avhandling er altså å regne som det samme som artikkel eller essay, avhengig av om boken er konkluderende eller prøvende.

 

Metodetekster og læreboktekster er derimot instruerende i sin form. Disse tekstene kan minne om populærvitenskapelige tekster, ettersom de skal gjøre temaet tilgjengelig for nye lesergrupper, men i motsetning til den populærvitenskapelige artikkelen og det populærvitenskapelige essayet har metodeteksten og lærebokteksten ikke samme nyhetsverdi.

 

Gjennomgang av sentrale sjangertrekk

 

Seksjonen beskriver at tekster kan ha trekk fra flere av sjangrene, noe som innebærer en sjangerblanding. Ettersom sjangerkjennetegn er viktig for å identifisere hva som er formålet med teksten, er det nyttig å avdekke de spesifikke sjangertrekkene som finnes i en tekst. Disse er:

 

• Språkbruk
• Disposisjon av tekst og bakgrunnstoff
• Strukturering av resonnementet
• Dokumentasjon
• Forfatteretablering

 

Språkbruken i de vitenskapelige tekstene fortoner seg gjerne som fagspesifikk og «teknisk», mens de populærvitenskapelige tekstene gjerne vil unngå vanskelige ord og uttrykk eller forklare fagterminologien. De instruerende tekstene vil gjerne ligge et sted mellom de vitenskapelige og de populærvitenskapelige; de har mye fagspesifikk terminologi, men denne terminologien er forklart mer inngående, ettersom de er rettet mot lesere som tilhører fagtradisjonen, men som er «nye» innen fagtradisjonen. Både i vitenskapelige og instruerende tekster er kravet at begrep skal være mest mulig entydige, mens kravet til entydighet ofte fravikes i de populærvitenskapelige tekstene, ettersom disse tekstene tar i bruk mer språklige nyanser for å gjøre stoffet tilgjengelig for lesere utenfor fagtradisjonen. Essayformen tillater mer metaforbruk samt også innslag av fiksjon.

 

Disposisjonen av tekst og bakgrunnsstoff er gjerne forskjellig i artikkelen, essayet og den instruerende teksten; mens essayet gjerne «sparer overraskelsen til slutt» i form av å disponere de «svake» argumentene først og de «sterke» til sist, betjener artikkelen og den instruerende teksten seg gjerne av en disposisjon hvor de sterkeste argumentene kommer først, for å overbevise leseren. Med bakgrunnsstoff menes hvordan metoder, teorier eller tematikk er vektlagt i teksten. I vitenskapelige tekster er det metodologiske og teoretiske sterkt vektlagt, mens populærvitenskapelige tekster ikke legger tilstrekkelig vekt på dette – noe som følger av nettopp formålet med teksten, ettersom de i sistnevnte tekster gjerne er tematikken som er vektlagt. Lærebøker legger derimot vekt på teorier, men mindre på metodologi. Metodebøker har naturlig nok et fokus på metodologi.

 

Strukturering av resonnementet i vitenskapelige tekster kjennetegnes gjerne av klare, nøyaktige og fullstendige resonnementer, ettersom disse tekstene nettopp er rettet mot å overbevise fagfeller om viktigheten av den nye kunnskapen som presenteres. Populærvitenskapelige tekster har gjerne mildere krav til slik presisjon, ettersom det nettopp er et allment publikum som er målgruppen.  Vitenskapelige tekster kjennetegnes også av veldokumenterte og dyptgående analyser, mens de populærvitenskapelige tekstene ofte vil gi en mer generell fremstilling. Resonnementene er dessuten begrunnet i artikkelen, mens de er problematisert i essayet.

 

Dokumentasjonen i vitenskapelige artikler ofte betydelig, ettersom fagfeller skal kunne spore argumenter og interaksjon med litteraturen ved å dykke ned i referansene. I vitenskapelig essays er kravet til dokumentasjon mildere, ettersom argumentasjonen ikke nødvendigvis er hentet fra tidligere tekster. I de populærvitenskapelige tekstene er det først og fremst tematikken som er fokus, og leserne vil ikke ha samme behov for å spore gyldigheten av argumentasjonen ved å lete i tidligere tekster.

 

Forfatteretableringen i vitenskapelige tekster kjennetegnes av at forfatteren ikke er tilstede som person i teksten, men derimot etablerer seg som forfatter gjennom sin behandling av selve saken som teksten handler om. Dette utelukker allikevel ikke en viss bruk av «personlig stemme» i teksten, selv om fokus på forfatteren som person selvsagt ikke skal forekomme. Den instruerende lærebokteksten vil imidlertid ofte inkludere leseren ved å bruke tekstlige virkemidler som «la oss nå se videre på….» eller «som vi nå ha sett, så…..».

Oppsummering av Askeland og Maagerøs kapittel «Tekstkulturer» i den redigerte boken «Syn for skriving»

 

Tekstkultur

 

Kapitlet åpner med en beskrivelse av hva som utgjør en tekstkultur. Begrepet beskriver den spesifikke tekstlige kulturen som er knyttet til et bestemt skolefag eller til en bestemt vitenskapelig tradisjon. Ulike fag har ulik betoning av hva som utgjør verdiene i det bestemte faget. Mens noen fag betoner personlige holdninger, kan andre fag betone nøyhaktighet og presisjon. Dette kommer også til uttrykk i tekstene.

 

Tekstkultur henger også tett sammen med hva slags syn faget og kulturen (de menneskene som «forvalter» faget) har på hva som utgjør «sannhet» i faget (sannhet som begrep brukes ikke eksplisitt i kapitlet, men jeg synes det passer å tolke det slik), altså hva som er essensen i faget, hva som er gyldige temaer og metoder å samtale om i faget og hvordan faget skal uttrykkes i tekst.

 

Videre beskrives hvordan tekst og tekstkultur henger sammen både med verdier og med makt. Tekstkulturen definerer hvilke verdier som skal ivaretas i tekstlige uttrykk samt hvem som har makt til å bestemme dette (de som forvalter faget og tekstkulturen). Samt hvordan tekstlige ytringer i seg selv gis verdi som følge av de forholder seg til de normene som bestemmes av tekstkulturen (og de som forvalter kulturen).

 

Til sist i seksjonen beskrives hvordan skolefagene har forbindelseslinjer til vitenskapsfagene, og derved hvordan skolefagene blir et møte med vitenskapene (her synes jeg det kan være relevant å koble de respektive fagenes underliggende vitenskapsfilosofi til begrepet tekstkultur, fordi det er slik jeg tolker Askeland og Maagerø).

 

Tekstkultur og makt

 

Her beskrives hvordan tekstlige kulturer er nært forbundet med makt. De som behersker tekstkulturen har makt, mens de som ikke behersker den, står utenfor. Dette innebærer også at makt utøves gjennom tekstlige ytringer. Teksten blir slik sett et uttrykk for (og kanskje en «forlengelse» av) den makten som deltakeren i tekstkulturen besitter. Tekstkulturer kan altså mestres og beherskes, men også ikke.

 

Ulike samfunnsinstitusjoner har sine ulike tekstkulturer: myndigheter, nasjonalforsamling, idrettslag, kirkelige organisasjoner. Deltakelse i disse institusjonene forutsetter beherskelse av tekstkulturen. Dette gjelder i stor grad også skolen. De elevene som behersker tekstkulturen vil klare å uttrykke faget slik det forventes av lærerne (forvalterne). Disse elevene vil både mestre faget og lære mer om faget, fordi de «spiller på lag med» tekstkulturen. Motsatt vil elever som ikke behersker tekstkulturen også kunne bli avskåret fra deltakelse i faget. Slik sett kan en tolke Askeland og Maagerø dit hen at beherskelse av tekstkultur handler om inkludering, mens ikke-beherskelse handler om marginalisering og utstøting.

 

Tekstkultur og samhandling

 

Det refereres til Tønnesson som beskriver en tekstkultur som et fenomen som er skapt av deltakerne i denne kulturen. Ved at en tekstkultur skapes gjennom felles praksis, legges det til rette for samhandling gjennom tekster. Tekstkulturen er skapt gjennom samhandling og den underletter også samhandlingen innenfor de bestemte fagene.

 

Tekster er kulturers måte å uttrykke seg på. Tekster har en funksjon. Denne funksjonen dreier seg i hovedsak om å skape en felles forståelse og mening innenfor faget, altså hvordan aktører bruker tekst for å samhandle om forståelsen av hva faget «egentlig» er og skal bety.

 

Videre vises hvordan institusjoner opprettholdes gjennom felles bruk av tekst, altså tekstkultur, innenfor institusjonen. Dette henger også sammen med maktutøvelse.

 

Ulike fagområders tekstkulturer

 

Det refereres til elevers oppfattelse av de ulike skolefagene. Noen skolefag, som norsk, er vanskelig å få «tak på». Elever uttrykker uvisshet for faget, fordi det er for «utydelig» hva som forventes av dem i faget. Som motsetning beskrives fysikkfaget, hvor det er klart definert hva som forventes. De elevene det refereres til opplever å «håndtere» faget, fordi faget, og slik sett tekstkulturen, har eksplisitte forventinger til hva som skal til for å «innfri» faget forventninger.

Min tolkning av dette er at ulike fag har ulike tekstkulturer fordi de har et ulikt vitenskapsfilosofisk underlag: Noen fag har fokus på det som oppfattes som objektivt, og fremmer en slik oppfattelse også i tekst, mens andre fag har mer fokus på det subjektive i fortolkning, og fremmer en slik oppfattelse også i tekst. Kanskje kan man si at dette henger sammen med forskjellen mellom positivisme og hermeneutikk, altså mellom et vitenskapssyn som har fokus på å «avdekke» virkeligheten og et fag som har fokus på å «fortolke» virkeligheten.

 

Forskjeller i språk og framstilling mellom naturvitenskapsfagene og humaniora

 

I denne seksjonen beskrives hvordan de to vitenskapstradisjonene har problemer med å samhandle med hverandre, noe som henger sammen med at fagtradisjonene ikke «respekterer» hverandre. Det beskrives også hvordan de to fagtradisjonene har spesialisert seg i den forstand at de har blitt mer og mer «snevre». Det refereres også til Koestler, som beskriver en (muligens karikert) virkelighet hvor humanister er stolte over å kunne tolke og forstå det «ubegripelige», som for eksempel et kunstverk, men samtidig koketterer over å ikke forstå hvordan en teknologi som en radio eller en bilmotor virker.

 

Det beskrives videre hvordan naturvitenskapene er opptatt av å bygge en felles forståelse av ulike naturvitenskapelige fenomen (eller også alle fenomen som sådan, men sett fra et naturvitenskapelig perspektiv), mens det innen humaniora åpnes mer for fortolkninger og kanskje også (hvis vi skal tolke Martin, som det refereres til, bokstavelig) i tekstkulturen fremdyrkes et fokus på subjektivitet, tvetydigheter ved fortolkning at de fenomenene som humaniora er opptatt av.

 

Min tolkning er at dette også henger sammen med det vitenskapsfilosofiske underlaget for de respektive fagtradisjonene: naturvitenskap er opptatt av å avdekke det universelle og allmenngyldige ved ulike fenomen, mens humaniora er opptatt av det som er unikt for fenomenet, samt legger vekt på muligheten for subjektive tolkninger av fenomenet.

 

Videre beskrives hvordan naturvitenskapens behov for presis og nøyaktig beskrivelse av ulike fenomen og begreper, har preget ikke bare de tekstlige uttrykkene men også den formatstrukturen teksten omfattes av. Her nevnes IMRaD-strukturen som et eksempel, spesielt i de medisinske fagtidsskriftene, hvor intet annet format enn IMRaD er gangbart. Dette nettopp fordi formatet underletter kommunikasjon mellom fagfeller som leser tekstene.

 

Det beskrives også hvordan de naturvitenskapelige og humanistiske fagene studerer ulike fenomen; mens naturvitenskapen studerer fenomen som kan avdekkes og forstås som sådan, studerer den humanistiske tradisjonen gjerne fenomen som ikke er like umiddelbart tilgjengelige – fenomenet kan forstås på flere måter og det er ingen åpenbar «rett» tolkning. Derved åpnes det for «subjektivitet» i tolkning og fremstilling også i selve tekstene.

 

Sammensatte tekster

 

I denne seksjonen beskrives hvordan tekster er sammensatt av ulike modaliteter, som, i tillegg til verbalspråk, tall, symboler, visuelle fremstillinger i form av tabeller, typografi, fotografier, tegninger, figurer etc. De naturvitenskapelige tradisjonene har et tydeligere innslag av slike modaliteter enn hva som er tilfellet i de humanistiske tradisjonene, hvor det er verbalspråket som er den dominerende fremstillingsmåten.

 

Tekstkontinuum

 

Her argumenteres det for at tekstkulturene i de ulike vitenskapelige tradisjonene ikke nødvendigvis må forstås som en modell med motpoler, hvor fagene har inntatt plass på hver sine ytterpunkter, men at modellen bør forstås som et tekstkontinuum. Det argumenteres for at naturvitenskapen på sin side ikke alltid stiller like strenge krav til presisjon (fordi selve fenomenene ikke alltid er like tilgjengelige eller «presise») og at naturvitenskapen derfor kan «låne» tekstlige uttrykk fra humaniora. Tilsvarende er det innen humaniora også tilfeller hvor fenomen kan forstås presist, og at det derfor ikke alltid er nødvendig med store fortolkningsmuligheter, noe som innebærer at også humaniora kan «låne» tekstlige uttrykk fra den naturvitenskapelige tradisjonens tekstkultur.

 

Det vises også hvordan en bro allerede er bygget på tvers av de to fagtradisjonene, ved at naturvitenskapelige tekster har blitt mer narrativt orientert, mens kunstfagene på sin side har blitt mer opptatt av naturvitenskapelige fenomen, herunder også arbeidsmåter og skrivemåter.

 

 

Tekstkulturer i skolen

 

Det beskrives på den ene siden hvordan elevene vil kunne mestre faget og lære mer om faget, hvis de «spiller på lag med» tekstkulturen. Motsatt vil elever som ikke behersker tekstkulturen også kunne bli avskåret fra deltakelse i faget. Slik sett er det igjen nærliggende å tolke dette tit hen at beherskelse av tekstkultur handler om inkludering, mens ikke-beherskelse handler om marginalisering og utstøting.

 

På den annen side beskrives det også hvordan lærere i de naturvitenskapelige emnene legger mer vekt på innholdet i teksten, enn på selve teksten som sådan, når de vurderer elevenes forståelse av faget.

 

Det beskrives også at lærere fra de ulike fagtradisjonen har ulik tekstkompetanse, hvor norskfaget og andre språkfag fremholdes som eksempler på nettopp god tekstkompetanse.

 

Det er nærliggende å tolke begge deler som eksempler på at de som forvalter fagene og tekstkulturene, må være «villige» til å bygge bro mellom de to ulike fagtradisjonene og de tilhørende tekstkulturene, for at et slik bro faktisk skal komme i stand. Det er også nærliggende å tolke dette dit hen at språkfagene har høy tekstkompetanse nettopp fordi disse fagene nettopp handler om tolkning av ikke umiddelbart tilgjengelige sosiale (for eksempel) fenomen, hvor tolkningen uttrykkes i tekst nettopp for å gjøre tolkningen forståelig for andre.

 

Til sist beskrives noe som kan kaste lys over ulike (geografiske) «skoler» i betydningen ulike tekststiler: Den angloamerikanske stilen beskrives som leserorientert, med vekt på klart og enkelt språk, mens den kontinentale stilen beskrives som skriverorientert og lærd, med mindre vekt på forklaring av tekniske uttrykk. I den arabiske og østasiatiske skrivestiler derimot, beskrives teksten som mindre «lineær» enn hva den er i den «vestlige» tradisjonen. Disse skrivestilene kjennetegnes en mindre «logisk» oppbygning, samt av flere estetiske virkemidler og mer bruk av metaforer. Skrivestilene i de østlige kulturene innebærer også en høyere risiko for plagiering, ettersom den kollektivistiske innstillingen (er dette orientalisme?) i kulturene kan medføre at også forfattere er en del av et større hele og derved ikke skal fremheve seg selv – eller bli fremhevet i form av sitering og referanse.