Norsk – skrive, lese og muntlighet som grunnpilarer. Ferdighetene etter 10 trinn handler om kreativitet, argumentering, utforsking og refleksjon rundt ulike temaer. Elevene skal blant annet lese, forstå og reflektere rundt et utvalg av litteratur i ulike sjangre. De skal også skrive i ulike sjangre, samt bruke sin muntlige kompetanse på en måte som er retorisk, argumenterende og reflekterende.

En klar oppfattelse kommer best frem gjennom innholdet i undervisningen, samt målene vi setter for timen, uka og kapitelet i løpet av året. For eksempel kan det være et par kompetansemål vi jobber mot når vi holder på med noveller, likevel kan det være delmål underveis som vi fokuserer på for å nå det overordnede målet.

I begynnelsen og slutten er da kompetansemålene kommer mest tydelig frem. Altså når vi starter opp og når vi avslutter. I forhold til den mer langsiktige kompetanseutviklingen så har jeg ingen kommentar.

Noe rom for kreativitet og utforsking, men oppgavene er forskjellige og krever ulike ferdigheter. Noen ganger er det å kunne følge rammene for oppgaven et mål i seg selv.

Mandag 6/3:

Anne: Flerkulturell pedagogikk og foreldre samarbeid. 

Rønnaug: Ulikhet og kulturell kapital

• Fra individuelle historier til samfunnsstrukturer.
• Hvilken rolle har utdanning i dette?
• Hvilken rolle har skolen som samfunnsinstitusjon?
• Endrer skolen seg slik at den skaper muligheter, eller bidrar skolen til å reprodusere og opprettholde klasse ulikhetene ?

• Stor stabilitet innebærer små forandringer, og endring innebærer liten stabilitet.
• Kvantitativt : endres i antall eller mengde.
• Kvalitativ: fenomenet endrer karakter.
• De fleste sosiale endringer inneholder begge.
• Alle samfunn vil alltid ha elementer av stabilitet og
• forandring.

• sosial ulikhet reproduseres (Bourdieu, kapital) (Honneth, politisk anerkjennelse)
• stabilitet i samfunnet:
  • materielle strukturer gjør treg motstand til endring
  • tradisjoner og mønstre er selvbekreftende
  • de gamle holder igjen og strukturene holder igjen
  • tvang-stabile diktaturer

• endring i samfunnet:
  • tekniske oppfinnelser, endringer i boformer, ny kunnskap og informasjon
  • konflikter – dialektiske konflikter som fører til endring
  • endogene – innenfra
  • eksogene – utenfra
  • desintegrasjon – f.eks. borgerkrig

Betyr utdannelse noe?

• I framtidssamfunnet vil utdanning være viktig for å nå opp, men familiebakgrunn i seg selv vil kanskje være like viktig.
• Arv, ulikhet i utdanning, offentlig vs privat, by vs land, kjønn
• Hva med lærerne? Kunstig intelligens
• tidligere hadde lærere en større kulturell kapital enn de øvrige i landsbyen. Slik er det ikke nødvendigvis lenger, da alle har full tilgang til litteratur og internett. Dette kan ha vært en grunn til lærerens status.

Kapitalformer:

• økonomisk
• sosial
• kulturell:
  • instutisjonalisert: utdannelse
  • objektivert: kulturelle goder, boksamlinger, pianoundervisning osv.
  • kroppsliggjort: holdninger, preferanser, kompetanser som er nedarvet. Praksisformer: hvilken idrett? Ridning, golf, tennis vs fotball. Handler også om følelsesmessig reaksjoner og kroppslig væremåte, fks hvordan man går inn i et rom og hvordan en reagerer på motstand.

• for å få fine kunst, interiør og arkitekter så må man også vite om hva det er, eller hvem man kan kontakte for å få det til. Det kreves gjerne en form for økonomisk kapital for å oppnå en kulturell kapital, og motsatt. Økonomisk kapital alene blir fort vulgær. «new money» vs. «old money».
• symbolsk kapital er gjerne sosialt nettverk, men også biler, kunst osv som symboliserer noe.
• barn av høytutdannede klarer seg bedre i skolen, selv om prinsippet er at alle skal ha de samme mulighetene
• skolen reproduserer ulikhet

Oppgave:

• historisk klassereise: gatspy
• lav: rikdom, utdanning, kostyme, lavstatus utdanning, plass i kantina, sosiolekter (grass vs. gress)
• høy: påvirkningskraft, privileger, matvaner, utseende, hytte?
• kulturell kapital er situasjonsbasert. F.eks. det å være drøy i språkbruken på russebuss vs i arbeidslivet etterpå.
• Haaland og Hovland omgjør kroppslig kapital til økonomisk kapital

Onsdag 8/3 Kristoffer: Makt og sosioøkonomiske forskjeller

Hvorfor sitter vi her og lytter og arbeider på kvinnedagen?

• frykten for fravær – fraværsgrensa
• burde vi gjøre oppgjør?
• hva er makt?
• i skolen? i hverdagen?

Alt handler om makt?

• psykisk og fysisk
• alt bunner i makt?
• er kunnskap makt? både og? Kanskje heller en ressurs?
• retten til å definere sannheten (Foucoult)
• makt er navnet på en kompleks strategisk situasjon i et gitt samfunn
• den maktfulle i et hierarki er maktesløs i et annet
• Tocqueville: mennesker underlegger seg en leder for å søke komfort i friheten fra valg.
• Susan Neiman: eksplisitt valg og kontroll fører til opprør. Indirekte makt fører til passivitet og avhengighet.
• konformitet
• skjult motstand fungerer kun når den ikke blir oppdaget

3 ting fra forelesning

• interseksjonalitet
• makt er både skjult og synlig, fysisk og psykisk
• makt er evnen til å påvirke noen eller noe, enten fysisk eller psykisk, bevisst eller ubevisst.
• habitus og de ulike kapitalformene (kulturell, sosial, økonomisk og symbolsk) har noe å si for maktutøvelsen.
• makt er også enve til å utøve motstand

Torsdag 9/3 Anne: flerkulturell pedagogikk

Denne undervisningen er repetisjon av tidligere forelesninger fra profesjonsrettet pedagogikk. Jeg legger derfor ved egne notater fra tidligere, samt en eksamensoppgave jeg skrev om emnet i 2021.

«Mangfold er forskjeller, og forståelse av denne forskjelligheten er viktig for å kunne arbeide bevisst og konstruktivt med elevene våre. Noen av disse forskjellene kan være tydelige, mens andre kan være mer skjult og underliggende. Elaine Munthe beskriver klasserommet som et lite samfunn sammensatt av enkeltmennesker med flere forskjeller og likheter. Dette henger sammen med det Kristin Skinstad van der Kooij konstanterer i sitt kapittel i pedagogikk en grunnbok at alle lærere i dag vil møte et klasserom med et stort elevmangfold. Der det er flerspråklighet, ulike etniske bakgrunner, ulike livssyn, religiøs tro og/eller samlivsformer. Det kan også være sosiale forskjeller og kjønnsforskjeller. Hun sier også at ulike bakgrunner gir ulike læreforutsetninger hos elevene, som er noe som både kan by på utfordringer og muligheter for læreren i klasseromssammenheng. Dette er også noe som kan knyttes opp mot Bourdieu sine teorier om habitus, som forteller om hvordan ens bakgrunn former ens tanker og handlingsmønster. Videre kan dette trekkes opp mot hvorfor skolens valg av innhold og undervisningsmetoder statistisk sett gir ulikt utbytte blant elever med ulike bakgrunner. 

Problemstillingen jeg ønsker å drøfte er derfor som følger: Hva innebærer det å være lærer i et flerkulturelt klasserom? 

Skolen er på mange måter et speilbilde av det norske samfunnet og består dermed av en sammensatt gruppe med individer som tilhører utallige kulturelle grupperinger. Felles har de en ungdomskultur og en skolekultur, men ellers kan det være store forskjeller mellom deres familiekultur, religiøs kultur og ellers sosiale kultur. Kulturelt mangfold blant elever, og også blant lærere for den saks skyld, er dermed ikke noe nytt. Mangfoldet vil også være variert utifra hvor man er i landet, men likevel er skolen en felles møteplass for alle uavhengig av bakgrunn, erfaringer og forutsetninger. 

Det står spesifisert i ulike stortingsmeldinger og strategiplaner for skolen at det kulturelle mangfoldet er en normaltilstand som bør anvendes som en ressurs, og at ulikheter kan være en verdifull kilde til kunnskap og forståelse. Dette er perspektiver som bygger på FNs menneskerettsærklæring på idealer om frihet, rettferdighet, likhet og menneskets verdighet. 

Videre blir det spesifisert i skolens formålsparagraf at den enkelt elevs behov, fellesskapet og mangfoldet skal stå sentralt i skoleløpet. Hvordan dette kommer frem er likevel veldig forskjellig fra skole til skole, og ikke minst mellom lærere, fag og forlag. Hvem er for eksempel “vi” i matte? Og hvilke kulturelle og kontekstuelle forutsetninger og krav blir stilt i skriveoppgavene i norsk? Hvordan skoler og ulike instanser i Norge med lærere og skoleledere har forholdt seg til dette mangfoldet gjennom tidene er variert med alt fra nivådifferensiering, særskilte tilbud og ulike støttetiltak. Vanlig har det blant annet vært med egne klasser med fokus på norskopplæring for andrespråkselever. Forskning presentert av Jarle Bakke viser likevel at det er stadig større forskjeller i den norske skolen som følge av familiebakgrunn, inntekt og faglig mestringsnivå, noe som blir en  form for rangeringsfunksjon som virker som en sorteringsmekanisme i skolen. Konkuranse og standardiserte tester uten tilpasninger kan virke demotiverende for mange elever som ikke opplever mestring og en følelse av å bli sett. Henriksen og Bakke konstanterer i boken Pedagogisk mangfold at de sterke vil mestre sine omgivelser, mens de svake vil selv bli mestret når skolen etterspør og belønner tilpasningsdyktighet og prestasjoner, noe som da spesielt vil gå ut over mange av de elevene blant klassens mangfold som ikke passer inn i den lille boksen som ansees som stereotypiske, flinke, normale mønster elever. 

Med dette kommer vi inn på utfordringene vi møter i det flerkulturelle klasserommet. Det selvsagte her vil jo da være at det er ulike elever i klassen som har ulike behov. Det vil da være opp til læreren og tilpasse og skreddersy egen undervisning til de enkeltes behov. Dette krever dermed god kjennskap til elevene og hva som vil passe best. Altså kreves det høy kompetanse innen relasjonsbygging og klasseledelse. Dette henger også sammen med at elevers kulturelle bakgrunn har noe å si for kunnskapen og erfaringene de sitter inne med fra før av som igjen vil forme oppfattelsen av fagstoffet de blir presentert for. Med andre ord så vil skolens innhold og arbeidsmåter treffe barn med ulike kulturelle erfaringer på ulike måter. For at forskjellene skal utjevnes er det derfor viktig at læreren har kjennskap til elevene sine og kan bruke denne kunnskapen inn i utformingen av undervisningen. 

En annen utfordring ved det kulturelle mangfoldet i klassen er lærerens egne verdier og holdninger kommer frem i undervisningen. Noen skoler kan være problemorienterte og jobber for å redusere annerledeshetene i klassen. Resultatet er marginalisering uttrykt ved frafall i skolen både lokalt og nasjonalt, på tross av skolereformens motsatte intensjoner. Forskning viser også at lærerens forventninger til elevene henger tett sammen med deres læringsutbytte. 

En siste utfordring kommer frem ved tilpasninger av undervisning for å passe den enkeltes behov. Når en elev får innfridd tilpasset opplæring etter sakkyndig vurdering, kan eleven utsettes for stempling og nedvurdering både fra omgivelsene og i eget selvbilde. Det krever også god kompetanse og ressurser for tilrettelegging av skolen, noe som ofte kan være en utfordring. Flere ganger blir det blant annet vist at elever med språkvansker får tilbud i form av tiltak for lærevansker, fordi de er målt etter de samme prøvene som majoriteten, uten å ta hensyn til deres språklige og kulturelle grunnlag. På en annen side kan elever som får tilpasset opplæring, skreddersydd til deres behov, oppleve å føle seg sett og ivaretatt og bli undervist på en måte hvor den føler mestring. Med dette kommer jeg inn på mulighetene som kommer ved det kulturelle mangfoldet. 

Skoler som velger å fokusere på mulighetene og det positive med et flerkulturelt klasserom, kalles for ressursorientere skoler. Her ser de på mangfoldet av elever som en kilde til kunnskap og utvidet forståelse av seg selv og andre. Det hander derfor også om identitetsbekreftelse der elevene kan være trygge på den de er og deres kulturelle bakgrunn og har mulighet til å utvikles videre i en retning som er sann for dem selv, ikke bare mest mulig lik de andre. Det handler også om perspektivutvidelse da elevenes kollektive kunnskap er større når mangfoldet er stort. Elevene skal også forholde seg til en verden utenom skolen der mangfoldet er stort, så virkelighetsforklaringer og et bredt perspektiv er viktig. Med dette kommer jeg også inn på aksept og anerkjennelse av ulikheter som er et viktig aspekt ved dannelsen som ligger til grunn i skolen og også skolens rolle i utviklingen av demokratiske borgere. 

Dette henger sammen med flerkulturell pedagogikk som har en overordnet målsetting om å endre udemokratiske undervisningspraksiser og utvikle en utdanningskultur som støtter myndiggjøring av kulturelt og økomoisk marginaliserte elever. Sonia Nieto trekker også frem en viktig målsetting: takle ulikhet og fremme tilgangen til likeverdig utdanning, heve alle elevers skoleprestasjoner og gi alle elever en likeverdig utdanning av høy kvalitet, gi elever en mulighet til å øve seg på å bli kritiske og produktive medlemmer av det demokratiske samfunnet. 

Hva dette innebærer for læreren i klasserommet vil blant annet være hvordan faginnhold blir lagt frem og hvilke læringsressurser som blir brukt. Læreren må formidle seg, basert på kritisk refleksjon rundt kunnskapsstoff, klassen, skolen og utdanningsmyndighetenes forhold til mangfold, på en måte slik at ulike perspektiver kommer frem. Læreren vil også trenge kunnskap om arbeidsformer som er fleksible nok til å fremme kommunikasjon og håndtere heterogenitet og uforutsigbarhet. Det er også viktig at læreren ikke tar kunnskap i forhold til elevers referanseramme for gitt. Noen elever vil ha så kalt hjemmekunnskap fra før av som er tett knyttet opp mot skolekunnskapen, andre vil ikke det. For at alle elever skal ha like stor sannsynlighet for å lykkes må dette dermed ikke tas som en selvfølge. Dette gjelder også like mye for lærebokforfattere og forfattere av læreplaner og tester som nasjonale prøver, som for øvrig har en tendens til å ta mye kunnskap for gitt fks størrelsen på et mål i 11 fotball, fra en nasjonal prøve vi så på tidligere i høst. 

Flerkulturell pedagogikk, eller interkulturell undervisning, innebærer også at elevene i klassen  oppfordres til å skape en toleranse for det andre mener, vurderer, tenker og tror som er annerledes enn en selv. Denne tryggheten på eget og andres levesett gir et godt grunnlag for åpenhet og kontakt, og dermed også samarbeid og kunnskapsutveklsing. At elevene er trygge på seg selv og andre er også en viktig forutsetning for deltakelse og læring. 

Så for å svare på problemstillingen om hva det innebærer å være lærer i et flerkulturelt klasserom, så inkluderer det en hel masse. Først og fremst krever det høye og gode ferdigheter av læreren både om nasjonale føringer, teori, elevene sine og selv, for at alle elever skal bli sett og myndiggjort. Det må legges vekt på likeverd og rettferdighet, ikke uønsket eller tvungen tilpasning. Svaret på dette ligger altså i mer enn kulturelle temadager på skolen eller ulike kulturelle innslag i timene. Lærerens praksis må være preget av en tekning, en tilnærming og handling som legemliggjør behandling av alle med rettferdighet, respekt, verdighet og generøsitet, som Sonia Nieto sa så fint i 2010. Det kan også sies at det er en slags rettferdighet i det å være urettferdig, som ble sagt av en foreleser her i høst, nemlig fordi alle elevene er forskjellig, noe læreren og skolen skal ta hensyn til. For det er tross alt slik som det står i den overorndede delen av læreplan, at skolen skal tilpasses eleven, ikke motsatt.»

Denne uken har hatt hovedvekt på læreplan og danning, med ulike forelesere som har hatt ulike innganger og fokusområder.

Noen refleksjoner jeg sitter igjen med er at læreplanmål og undervisning ikke nødvendigvis er en og samme, men heller to (til tider separate) deler av en helhet. Altså har det kommet frem at det handler om å bygge broer og/eller flette sammen de ulike institusjonene, teoriene og praksisene, men at dette ikke alltid er like lett.

Danning henger tett sammen med læreplan, og det blir eksplisitt nevnt i overordnet del. Språk og handlinger har alltid premisser som ligger til grunn, og det er viktig for oss som lærere og avdekke disse premissene og gjøre oss selv så tydelige og konkrete som mulig. Dette tenker jeg henger sammen med kritisk tenkning og det å stille oss kritisk til det vi blir fortalt/forteller selv, slik at det blir en felles tolkning og forståelse, altså en kollektiv oppfatning fremfor en individuell. Dette er en evne vi som lærere må ha i mente, samtidig som det er en egenskap elevene må ha opplæring i.

Tirsdag 28/2:

Press/tankeskriving:

Danning er formingen av et menneskets personlighet, moral og oppførsel. Det referer også til menneskets evne til å forme seg selv. I forhold til danning er det mye som kan kobles opp mot omgivelsene og hvordan ulike dimensjoner rundt en selv påvirker ens utforming seg selv og ens egenskaper. Jeg tenker at dette blant annet kan knyttes tett opp mot Honneths anerkjennelsesteori om hvordan ulike former for anerkjennelse skaper og former et menneske. Kjærlighet er for eksempel en faktor som påvirker mye. Forskning viser også at spedbarn på barnehjem som ikke har fått fysisk kontakt i sitt første leveår ikke fysisk utvikler seg i takt med sine jevnaldrende. Dermed blir det vist veldig klart hva mangel på fysisk kjærlighet gjør med et menneske. Andre dimensjoner fra Honneth er juridisk anerkjennelse. Dette har mye med omgivelsene og oppvekstvilkårene å gjøre.

Hva er danning?

• en evig prosess. Når du møter noe nytt/fremmed så bidrar det til danning.
• allmenndanning. Forventning om folkeskikk.
• skolen skal bidra til elevenes danningsprosess
• danning er hva du sitter igjen med når alt du har lært er glemt
• både kroppslig og sosialt
• en del av danningen er å være klar over de premissene som ligger til grunn når en selv eller andre sier noe. For eksempel politikere om innvandring
• danning er noe positivt
• humanistiske idealer: godt, skjønn og sant

Opplæringslovens formålsparagraf lyder slik:

Opplæringa i skole og lærebedrift skal, i samarbeid og forståing med heimen, opne dører mot verda og framtida og gi elevane og lærlingane historisk og kulturell innsikt og forankring.

Opplæringa skal byggje på grunnleggjande verdiar i kristen og humanistisk arv og tradisjon, slik som respekt for menneskeverdet og naturen, på åndsfridom, nestekjærleik, tilgjeving, likeverd og solidaritet, verdiar som òg kjem til uttrykk i ulike religionar og livssyn og som er forankra i menneskerettane.

Opplæringa skal bidra til å utvide kjennskapen til og forståinga av den nasjonale kulturarven og vår felles internasjonale kulturtradisjon.

Opplæringa skal gi innsikt i kulturelt mangfald og vise respekt for den einskilde si overtyding. Ho skal fremje demokrati, likestilling og vitskapleg tenkjemåte.

Elevane og lærlingane skal utvikle kunnskap, dugleik og holdningar for å kunne meistre liva sine og for å kunne delta i arbeid og fellesskap i samfunnet. Dei skal få utfalde skaparglede, engasjement og utforskartrong.

Elevane og lærlingane skal lære å tenkje kritisk og handle etisk og miljøbevisst. Dei skal ha medansvar og rett til medverknad.

Skolen og lærebedrifta skal møte elevane og lærlingane med tillit, respekt og krav og gi dei utfordringar som fremjar danning og lærelyst. Alle former for diskriminering skal motarbeidast.

(Opplæringsloven § 1-1)

jeg – den tilstedeværende personen. Uten meg er det ingen som holder deg ansvarlig.

meg – den internalisert andre, den stemmen som forteller hva du burde/ikke burde. Samvittigheten.

Onsdag 1/3:

Begreper:

• collective well being
• sense of coherence: følelse av sammenheng: begripelighet, håndterbarhet og opplevelse av mening.
• ungdom i oppvekst og utdanning: pedagogisk helse, omsorg og sense of coherence (Antonowsky)
• salutogenese: Salutogenese er ein teori om fysisk og psykisk helse som legg vekt på kva som fremjar god helse og gir individet auka meistring og velvære (Lønne, 2022, SNL).

Tilknytninger til emne 3: beskyttelsesfaktorer, ekskluderingsmekanismer, et felles vi, resiliens, tilpasset opplæring

Oppgave del 1:

Jeg tenker tilbake på min tid på internasjonal videregående. Her var håndterbarheten til tider uhåndgripelig, i form av at kravene var særdeles høye. Med ressursene og hjelpen til rådighet i form av færre elever per lærer, gode tilbake- og fremovermeldinger, samt diverse hjelpemidler som bøker og digitale verktøy, så evnet jeg og nå disse kravene. Det gjorde at mestringsfølelsen ble høyere, enn dersom kravene var lavere og kortere innen rekkevidde. Dette kan knyttes mot opplevelsen av mening. Til høyere grad enn jeg hadde opplevd tidligere, fikk jeg følelsen av at det jeg gjorde hadde betydning både personlig og akademisk. Det økte også min motstandsdyktighet i møte med nye utfordringer, fordi jeg erfarte at jeg mestret selv tingene jeg ikke hadde tro på at jeg skulle klare i begynnelsen. Likevel var det et stress og et press som påvirket håndterbarheten (manageability) og begripeligheten (comprehensability). Følelsen av mening var det som dro meg fremover og gjorde meg rustet i forhold til disse to andre dimensjonene. Uten den hadde de andre to forfalt og jeg hadde ikke vært resilient (motstandsdyktig) og kunne opplevd å bli marginalisert (utenforskap) fordi jeg ikke hang med på kravene og retningen flokken gikk i. Erfaringsmessig endte personene som opplevde dette og ikke fullføre studiet. I biologi startet vi med 20 i klassen, men endte med 5. Dette tror jeg kommer av kombinasjonen av de ulike dimensjonene til Antonowsky.

Læringsutbytter:

• har avansert kunnskap om hvordan barn og unge deltar i ulike sosiale, digitale og kulturelle kontekster
• har avansert kunnskap om mangfoldet i familieformer, identitet, kjønn og oppvekstbetingelser
• kan anvende kunnskap om barn og unges medievaner i opplæringen

Den flerkulturelle skolen

Westrheim, 2020:

• Norge er et flerkulturelt samfunn, men også interkulturelt ved ar kultur og identitet endres som følge av kommunikasjon og samhandling mellom ulike kulturer.
• Multikulturalisme: etnisitet, rase, kultur, språk og kjønn
• Samene, urfolket i nord, har vært utsatt for en gjennomgripende assimileringspolitikk. Lærerne var i front av fornorskingsprosessen. Dette viser at det ikke alltid har vært rom for ulikhet i landet og i skolen. Det finnes fortsatt holdninger som dette i skolen.
• skolen bør betrakte diversitet som en ressurs. Husk klassemiljø: VI kan 10 ulike språk, 10 idretter osv.
• innvandring og innvandrer gir assosiasjoner til at noen har vandret inn i det norske samfunnet, og noe(n) som ikke hører til. Oss og dem som har vandret inn. Ord er aldri nøytrale.
• lærere skal ha en flerkulturell kompetanse som tar utgangspunkt i elevenes bakgrunn, forutsetninger og ulike måter å lære på.
• Skolen har et politisk oppdrag om å redusere forskjeller, klasseskiller, økonomiske skjevheter, fattigdom og marginalisering. Å redusere fordommer er også en viktig oppgave.
• en rapport fra 2008 viser likevel at minoritetselever hyppigere dropper ut av skolen. Det er også vist svakere læringsutbytte.

Øverlien, 2015:

• den hverdagslige samtalen med lytting, snarere enn snakking, med omtenksomme ord, kan være like betydningsfullt som den terapeutiske samtalen.

Kvello, 2022:

• flyktninger som bosetter seg der det finnes flere fra samme etnisitet gar færre helseutfordringer enn de som bosetter seg der det er få eller ingen.

Kilsgaard, 2023 (forelesning):

• Norge er landet som elsker mangfold og hater ulikhet.
• Likeverd og ikke likhet
• «Skolen skal støtte utviklingen av den enkeltes identitet, gjøre elevene trygge på eget ståsted, samtidig som den skal formidle felles verdier som trengs for å møte og delta i mangfoldet, og åpne dører mot verden og framtiden.» (Udir)
• Mangfold i familieformer, identitet, kjønn og oppvekstbetingelser. Kapitalen vi har økonomisk, sosialt og kulturelt (Bourdieu (2006) kan brukes til å forstå hvorfor vi er så forskjellige og har ulike forventninger til framtiden
• Hvor mye økonomisk, sosial og kulturell kapital du har, avgjør om du tilhører den dominerende klassen, middelklassen eller den dominerte klassen
• Leter ikke etter svar, men må gi plass og rom for diskusjoner og ytringer i klasserommet. De må få prøvd ut sine argumenter, fordommer, ulike syn på en sak. Ikke nødvendigvis for å bli enige, da blir det jo ikke noe mangfold, men mer for å kunne takle uenighetene og likevel kunne fungere sammen sosialt og faglig.

Identitetsutvikling

Westrheim, 2020:

• identitetsutvikling henger tett sammen med sosialisering, mangfold, psykososial miljø, mobbing, relasjoner osv.
• Skolen skal være et sted med et godt læringsmiljø hvor elevene lærer på en konstruktiv måte, individuelt og kollektivt. De skal også trives og utvikles som mennesker (s. 397).

Midthassel, 2019:

• som ny i klasse må eleven etablere en ny identitet.
• Bourdieu: økonomisk, kulturell og sosial kapital. Faktorer som påvirker vår identitetsutvikling. Se også Bronfenbrenners økologiske modell.

Norheim, 2021:

• å si «de av oss som er homofile» istedenfor «de homofile» er mer inkluderende. ord er aldri nøytrale.
• interseksjonalitet: undersøker hvordan identitetsmarkører (kjønn, seksualitet, hudfarge, osv.) produserer hverandre gjensidig og gir privileger eller mangel på privileger i ulike sammenhenger.
• interseksjonalitet: en elev som blir utsatt for krenkelser eller en elev som ikke får tilfredstillende læringsutbytte. Det kan være flere årsaker, og det kan være vanskelig å sette fingeren på en konkret ting. Kanskje er det kombinasjonen. Risikofaktorer vs beskyttelsesfaktorer.
• identitet er en sosial konstruksjon
• negative klasseromsnormer kan omfatte hierarki i klasserommer, fremmedgjøring og ekskludering.
• makt og privileger skjevfordeles på samfunnsnivå ut fra kjønn, hudfarge, religion, seksualitet, alder, funksjonalitet og klasse. Skolen skal utjevne disse forskjellene. Likevel viser forskning at dette ikke alltid er tilfellet. Enten det er bevisst eller ubevisst.
• forskning rapporter om mye psykisk helse plager hos elever. Individualisering, standardisering, sammenlikning, større digital og fysisk frihet kan være årsaker.
• skolens livsmestringsprosjekt: utvikling av et posisitvt selvbile og en trygg identitet er avgjørende i barne og ungdomsåra. Psykiske helseplager og kroppspress må motvirkes.
• anerkjennelse av elevene og tilrettelegging av undervisningen som fremmer livsmestring må ikke bare inkluderes i timer her og der, det må gjennomsyre all undervisning.
• mange elever sliter med egen identitet og opplever motstridelser i forhold til hvem man er og hvem man «burde» være.
• 85% jenter og 30% gutter opplever kropsspress
• kjønn tar mange former. Juridisk kjønn (folkeregisteret). Biologisk kjønn (kjønnsorgan). Kjønnsidentitet (opplevelse). Kjønnsutrykk (klær, stil osv.). Kjønnsroller (forventning til kjønn). Kun to juridiske kjønn i Norge.
• «man fødes ikke som kvinne, man blir det»
• karakterer er «bevis» på hva en kan og hvilke muligheter man har.
• seksualitet kan anses som et spekter hvor vi er litt av det ene og litt av der andre. Hvor vi plasserer oss selv kan skifte gjennom livet.
• den seksuelle dobbeltmoralen: vurderes/dømmes ulikt ved like handlinger
• lgbtq+ personer opplever i større grad ensomhet og psykisk helseplager
• det er vårt felles ansvar å drive frem et samfunn der flere opplever god psykisk og fysisk helse, å være inkludert og å være trygg i seg selv.

Aasen, 2022:

• barn og unges utvikling kan sees ut fra psykiske og biologiske egenskaper eller i kunnskap om barnas fysiske, sosiale og kulturelle oppvekstmiljø.
• oppvekstmiljøet (ref krigen eller korona) former både den enkelte og hele generasjoner
• foreldregenerasjonen (min) er selvstendige, kunnskapsrike og resultatorienterte. Dette smitter over og har betydning for barna.
• generasjon prestasjon er nå. Forventninger fra omgivelse om at eleven har all grunn til å lykkes.
• det er vanskelig å håndtere og mestre totalitet av forventingene
• flere opplever press på mange områder, men skoleprestasjoner peker seg ut som et område som gir særlig opplevelse av press
• primær (nærmeste) vs sekundær (øvrig) sosialisering
• sosialisering i et samfunnsperspektiv omfatter utviklings- og læringsprosesser som former personligheten gjennom interaksjon mellom individ og samfunn.
• individet påvirker og påvirkes kontinuerlig i et vekselspill med mennesker og miljø
• Bourdieu: habitus (innlærte måter å tenke på) formes av sosial/kulturell/økonomisk kapital. vil forme den enkeltes væremåte.
• elevene i dag har en forlenget barndom med tanke på forlenget skolegang, men samtidig utsettes de tidligere for «voksne» avgjørelser.

Kvello, 2022:

• identitetsutviklingen er på sitt mest intense i ungdomsårene og tidlig voksen alder.
• vi utvikler vår identitet i samspill med andre
• varme og trygghet er viktig for god psykososial utvikling, spesielt i de tidlige leveårene.
• vår utvikling er sterkt påvirket av våre omgivelser.
• i et rolleteoretisk perspektiv dreier det seg om hvilke roller som er tilgjengelige og hvilke roller individet selv roller, samt roller som andre krever eller forventer at individet skal ta. Personer utvikler i løpet av livet et helt rollegalleri.
• Goffmann: frontstage: vi blir iakttatt og evaluert, det påvirker vår væremåte. Backstage: det personlige og private, men finnes det egentlig?
• stigmatiseringsprosesser: noe den dominerende kulturen betrakter som uønsket eller et avvik. stigmatisering innebærer utstøting fra det sosiale felleskapet.
• mennekser oppfordrer og oppmuntrer hverandre til å oppføre seg på spesifikke måter.
• kultur, etnisitet, religion, filosofiske overbevisninger, klasse, kjønn, seksualitet, legning og relasjonsroller utgjør deler av vår identitet.
• fks: hva ser en person når man ser seg selv i speilet. Det vil være forskjell fra hva folk påpeker. Stigmatiserte personer ser gjerne den delen av seg selv i speilet.
• stigmatisering blir utført av personer med et trangt syn på hva som er greit og ikke.
• det er viktig å bli eksponert for et mangfold av identiteter for å få et bredt rollegalleri og vite hvilke muligheter som finnes.
• vi kan «finne», «utvikle» og/eller «født» vår identitet.

Sosial tilhørighet

Midthassel, 2019:

• skolen skal aktivt og systematisk fremme et godt psykososialt miljø der eleven kan oppleve trygghet og sosial tilhørighet.
• I en ny klasse er ikke normene satt enda. Den viktigste normsetteren er læreren.
• klasseledelse: alt lærere gjør for å skape et miljø som støtter og legger til rette for elevers faglige og psykososiale læring. Læreren må utøve varme og kontroll.
• relasjonskompetanse: lærerens evne til å utvikle støttende relasjoner med enkeltelever og grupper. En asymmetrisk relasjon. Relasjonssirkelen kan være et nyttig verktøy.
• opplevelsen av støtte fra meddelever fremmer engasjement i klasserommet, mens aggresivitet virker hindrende.
• foreldresamarbeid er en bærebjelke i det psykososiale miljøet, og derfor elevenes opplevelse av tilhørighet i det fysiske og psykiske rommet.

Øverlien, 2015:

• for at elever skal oppleve sosial tilhørighet i skolen og i klasserommet, er det viktig med anerkjennelse, oppfølging og god relasjon med læreren. De unge må bli sett, hørt og anerkjent.
• læreren må se, bekrefte og samtale med ungdom. Men det er også krav om handling. Flere studier viser til at lærere reagerer for sent. I noen tilfeller kan lærerens reaksjon handle om liv og død.
• barnevernets viktigste oppgave er å ta vare på barn og unge som er utsatt for vold, seksuelle overgrep og omsorgssvikt, og gi dem hjelp og støtte ved å gripe inn når det er behov. Selv når det strider mot foreldrenes vilje.
• barn som blir utsatt for vold, overgrep og omsorgssvikt har krav på tilrettelagt undervisning, enten gjennom tilpasset opplæring eller spesialundervisning.

Norheim, 2021:

• Betydningen av lærerens relasjonelle kompetanse og evne til å inkludere og se alle. deltakelse i klasserommet og følelsen av selvverd i rommet kan styrke elvenes evner til å bidra til at flere opplever å være inkludert i deres miljø og storsamfunnet, også etter endt skolegang.

Fullan, Michael, Quinn & Joanne, 2018:

• læringsmiljø er «den tredje lærer»
• alternative løsninger. Bare kreativiteten som setter grenser.
• felleskap er en katalysator for mye av utviklingen mot dybdelæring.
• læring er et sosialt fenomen

Aasen, 2022:

• når et allment og sammenbindene erkjennelse- og verdigrunnlag mangler, truer det utviklingen av en fellesskapsfølelse. Dette gjelder både klasserom og samfunn.

Digital tilhørighet

Petterson, 2023 (forelesning)

• Eksempler på muligheter: samhandling, innsamling av informasjon
• Eksempler på risiko: grooming, nettmobbing og utnyttelse av barn og unges sårbarhet
• Ofte får de yngre barna ikke egen enhet før dem går på skolen, men har lånt/brukt enheter fra eldre søsken eller foreldre. Dette medfører risiko at de blir eksponert for ulike spill/medier/innhold tidligere.
• Stor forskjell mellom barn som har tilgang til egne teknologiske enheter som f.eks nettbrett, og dem som ikke har. Barn som har tilgang, «gjør mer» på nett.
• Foreldre setter pris på å kunne nå barna sine ved hjelp av telefon (smartklokker)
• Familien har en egen digital samhandling; private snapgrupper, egne tråder på messenger eller meldinger etc
• De barn som har egne «duppeditter», får uansett større frihet også. Dette fører til at veiledning er mer nødvendig, ikke tidsbegrensning! Foreldre som viser engasjement og kan veilede barn er derfor essensielt.
• gaming har flere fordeler: Being alone together – samhandling med andre hjemme på sitt eget rom (Bakken, Hegna og Sletten, 2021), Avtaler, samtaler og vennskap på forskjellige plattformer.
• utfordringer: hypermaskulinitet (actionfigurer, avatarer med enorme muskler, sixpack og v-formet kropp, testosteron, pågangsmot og uredde karakterer). kjøp av spill/innhold skaper skille mellom de som har mulighet og ikke.
• Ungdommer føler seg ensomme, men velger forskjellige strategier for å føle seg mindre ensom i sosiale medier
• Goffmann: er man noen gang backstage? og hva om det man viser på privaten ikke blir anerkjent?
• PASS PÅ: unges sårbarhet på nett skal ikke undervurderes, selv om mange «vet» hva dem driver med.
• Honneth anerkjennelse: likes, kommentarer osv. vennskap og likeverd.

Læringsutbytter:

• har inngående kunnskap om spesialundervisning, og tiltakskjeden i saker som omhandler spesialundervisning
• har kunnskap om lærevansker, tilpasnings- og atferds-utfordringer

Definisjoner:

PPT: Pedagogisk-psykologisk tjeneste er for elever, lærlinger og lærekandidater som opplever at deres utfordringer gjør det vanskelig å følge den ordinære opplæringen i skole eller bedrift. Foresatte, lærere og andre på skolen eller i lærebedriften kan også kontakte PPT

Policyperspektiv:

• Opplæringsloven (1998) sier at opplæringen skal tilpasses evnene og forutsetningene til den enkelte elev (§ 1-3).
• opplæringsloven (§ 5-1) gir derfor elever som ikke får tilfredstillende utbytte av ordinær undervisning, en rett til spesialundervisning.
• dersom eleven ikke har eller ikke kan få tilfredstillende utbytte vil tiltakskjeden settes i gang.
• FNs barnekonvensjon (1989, artikkel 12): barnet skal gis anledning til å bli hørt i enhver rettslig og administrativ saksbehandling som angår barnet. Vekt må trå i samsvar med barnets alder og modenhet.
• opplæringsloven (1998): sammen med ordinær opplæring skal spesialundervisning legge opp til en likeverdig opplæring for eleven.

Forskning:

• kvaliteten op opplæringen av avhengig av koordinert innsats mellom alle nivåer
• sammenheng og samarbeid mellom statlig regelverk, kommunal oppfølging, skolens gjennomføring (ledelse/spesialpedagogisk team) og den enkelte lærer.
• vi finner spesialundervisning i spenningsfeltet mellom nasjonalt juridisk regelverk og lokal praksis.
• forskning viser til store lokale utfordringer og forskjeller i praktiseringen av retten til spesial undervisning.
• forskning viser at sakkyndige vurderinger av PPT ofte er grundige og tydige i omtalen av elevenes vansker og opplæringstilbudet som tilrås, men at den mangler råd for gjennomføring av spesialundervisningen.

Tiltakskjeden:

• et system med avklarte roller og oppgaver for å ivareta retten til spesialundervisning.
• utvikler seg i et samspill mellom statlig styring, kommunal kontekst og den enkelte skoles kultur og profesjonelle autonomi.
• Rekkefølge: et problem oppdages av lærere og meldes fra til rektor. så blir det vurdert en sakkyndig vurdering av spesialundervisningen. Deretter videre til vedtak. Så til at spesialundervisningen planlegges, gjennomføres og vurderes. Denne kjeden involverer et samspill mellom aktører pop flere arenaer og nivåer (kommune, skole og PPT). Eleven selv og foreldrene må også inkluderes og bli enige i prosessen.
• initiativet til prosessen kan også komme fra eleven selv og/eller foreldre. Skolens plikt til å henvise til PP-tjenesten er lik. Det er fortsatt krav om sakkyndig vurdering av PP-tjenesten.

• skolen har hovedansvaret for å utarbeide IOP (individuell opplæringsplan). Planer skal konkretisere og ivareta retten til spesialundervisning ved å bygge på og følge opp vedtaket, og bør samtidig ses i lys av sakkyndig vurdering. Det viser avhengigheten og sammenhengen mellom leddene i tiltakskjeden.
• en IOP skal vise målet og innholdet for opplæringen, samt hvordan den skal drives. Målene må være slik at eleven må strekke seg, men at de likevel er innenfor rekkevidde.
• forskning viser til store variasjoner i kvaliteten op IOP. Mens noen skoler formulerer klare mål og tiltak for oppfølging av vedtaket, kan andre ganger IOP framstå som uklare og uten klar sammenheng mellom sakkyndig vurdering og vedtaket. (F.eks PPT anbefaler noe, rektor setter inn noe annet).
• hvor god spesialundervisning den enkelte eleven får og erfarer, avhenger både av kvaliteten på hvert ledd og sammenhengen mellom leddene.

Skoleledelse

• skoleeier må gi dette feltet prioritet, og aktivt jobbe for å utvikle et godt og fungerende system for arbeid med spesialundervisning.
• ledelsen må engasjere hele personalet i arbeid med tilpasset opplæring. Ikke rom for ansvarsfraskrivelse.
• lærere ønsker at ledelsen gir klare og konkrete forventninger til alle ansatte.
• lærerne opplever relativt lite samarbeid med PPT når det gjelder planlegging av spesialundervisning, og at de trenger med praktisk støtte fra tjenesten. De ønsker videre at PPT retter mer fokus mot undervisningssituasjonen og lager anbefalinger som er adekvate for eleven og som virker veiledende for læreren.
• ledelsen må legge til rette for og muliggjøre samarbeid, felles drøftinger, planlegging og vurdering av spesialundervisningen.

Lærevansker, tilpasnings- og atferdsutfordringer:

• en diagnose vil ikke i seg selv utløse retten til spesialundervisning. Det som er avgjørende er om eleven får tilfredstillende utbytte av undervisningen eller ikke. Årsaken til lærevanskene kan likevel være med på å forklare hvorfor eleven ikke får tilfredstillende utbytte.
• en diagnose er likevel en risikofaktor for mindre utbytte, og det bør man være obs på. Det er likevel ikke slik at tiltaket må være at eleven separeres fra resten av klassen. PPT kan også henvise til ekstra støtte i fellesundervisningen.
• les mer om diagnoser, lærevansker, praktisk arbeid og TPO her.

Videre lesing om tilknyttede temaer:

mobbing

dybdelæring

Referanser:

Nilsen, S. & Herlofsen, C. (2019). Spesialpedagogikk. Cappelen damm akademisk.

Til eksamen:

• Husk Klette og nivåer: god stemning, men lærer ikke? Godt klassemiljø, men dårlig læringsmiljø. (Konsolidering,
• Knytt teori, kompetansemål (lubber), ungdata, case, erfaring og refleksjoner til hverandre. Først bredt så spisset.

Plan:

Begreper:

• altruisme
• egoisme
• inkluderingsmekanismer
• ekskluderingsmekanismer
• sonen for nærmeste utvikling
• konsolidering
• sosiogram
• maktdynamikk
• hierarki
• systemnivå
• individnivå
• klassemiljø
• læringsmiljø
• relasjon
• ekskluderingsmekanismer
• roller

Læringsutbytter:

Kandidaten

• har forskningsbasert kunnskap om hvordan trakassering, mobbing og diskriminering kan forebygges og følges opp med tiltak
• har avansert kunnskap om hvordan barn og unge deltar i ulike sosiale, digitale og kulturelle kontekster
• har avansert kunnskap om mangfoldet i familieformer, identitet, kjønn og oppvekstbetingelser
• har avansert kunnskap om fellesskapets betydning for elevenes læreprosesser.
• har inngående kunnskap om spesialundervisning, og tiltakskjeden i saker som omhandler spesialundervisning
• har kunnskap om lærevansker, tilpasnings- og atferds-utfordringer

Ferdigheter 

Kandidaten

• kan fatte beslutninger og iverksette tiltak som fremmer det psykososiale skolemiljøet og motvirker mobbing, trakassering og diskriminering
• kan anvende kunnskap om barn og unges medievaner i opplæringen
• kan legge til rette for samhandling og inkludering i klasser og grupper.
• kan kritisk analysere og vurdere elevers læringsutbytte. 

Generell kompetanse

Kandidaten

• kan analysere hvordan samhandling mellom elever påvirker det psykososiale skolemiljøet

Læringsutbytter (hentet fra emneplan for PEL, emne 3)

• har forskningsbasert kunnskap om hvordan trakassering, mobbing og diskriminering kan forebygges og følges opp med tiltak
• har avansert kunnskap om fellesskapets betydning for elevenes læreprosesser.
• har kunnskap om lærevansker, tilpasnings- og atferds-utfordringer
• kan fatte beslutninger og iverksette tiltak som fremmer det psykososiale skolemiljøet og motvirker mobbing, trakassering og diskriminering
• kan legge til rette for samhandling og inkludering i klasser og grupper.
• kan analysere hvordan samhandling mellom elever påvirker det psykososiale skolemiljøet

Begreper og definisjoner (fra mobbeombudet i Vestfold og Telemark)

• Mobbing er negative handlinger, gjentagende over tid, utøvd i et ujevnt maktforhold.
• Mobbing er handlinger fra voksne og/eller barn/ungdom som hindrer opplevelsen av å høre til, å være en betydningsfull deltaker i felleskapet og ha mulighet til medvirkning. De som ikke blir sett, ikke inkludert og ikke invitert (mobbeombudet i Vestfold og Telemark, forelesning 2023)
• Mobbing er negativ eller ondsinnet adferd fra en eller flere rettet mot en elev som har vansker for å forsvare seg. Gjentatt erting på en ubehagelig og sårende måte er mobbing. Atferden må finne sted 2 eller 3 ganger i måneden eller oftere for å defineres som mobbing.
• Mobbing er gjentatte krenkelser mot en person som har vanskelig for å forsvare seg. Det kan dreie seg om for eksempel erting, utestenging, spredning av løgner, trusler, negative kommentarer om utseende og fysiske krenkelser som slag, dytting og sparking.
• Mobbing er fysisk og/eller psykisk plaging som gjentas over tid, og hvor det er et ujevn styrkeforhold mellom utøver og offer (Øhra, forelesning 2023)
• mobbing kan være systematisk eksklusjon

• forekomsten av mobbing varierer i forskningen. Mye av dette kan skyldes ulik oppfatning av hva mobbing egentlig er. Dette gjelder både for forskerens definisjon og elever/lærere sin definisjon under undersøkelsene. (Idsøe & Idsøe, 2016, s. 110)

• Subjektivitetsprinsippet: elever vil tåle ulikt. Mobbing oppleves ulikt. Anerkjennelse av at noen vil oppleve en situasjon som vond, selv uten vonde intensjoner og handlinger.
• Individnivå: fokus på individet. Hva er det med individene som skaper en mobber og et mobbeoffer.
• systemnivå: de rundt. Hva er det med omgivelsene som gjør at noen har større mulighet til å mobbe. Ref. russebuss eller fotballbanen.
• altruisme er en etisk doktrine og filosofi som hevder at det ikke er riktig å handle på en slik måte at det tjener en annen eller samfunnet i sin helhet. Altruismens motpol er egoisme, som hevder at det er riktig å handle på en slik måte at det tjener den som handler.

Ulike syn på mobbing (Lund og Helgeland, 2020)

Forskningsperspektiv

Policy perspektiv

Praktisk perspektiv

Tett tilknyttet til læringsfellesskap og det psykososiale miljøet

• Trygge og inkluderende læringsmiljøer er et eksempel på beskyttelsesfaktorer
• Dersom behovene for tilhørighet blir motarbeidet gjennnom prosesser som preges av fiendskap, kaos og tvang i læringsmiljøet, kan dette bidra til synkende motivasjon, svakere sosial fungering og lavere tilfredshet hos elevene. Dette kan på sikt føre til frafall.  
• Inklusjon- og eksklusjonsmekanismer

Videre lesing om tilknyttede temaer:

mangfold, identitetsutvikling og sosial tilhørighet

spesialundervisning

SFPU-prosjekt caser (link til Frida Skaug sin blogg)

Dette har vært en uke preget av ekstremt gode forelesninger om det vanskelige temaet mobbing. Vi har hatt ulike innfallsvinkler som avklaring av hva mobbing er, casearbeid, andre instutisjoner sitt arbeid og ikke minst hva og hvordan vi kan gjøre en forskjell som lærere. Vi har sett og hørt om mye trist og vanskelig, samtidig som vi har fått inspirasjon og motivasjon til å gjøre en god jobb i læreryrket for å sette en stopper for disse vonde opplevelsene mange barn er utsatt for.

Når denne uken begynte var mine tanker rundt mobbing at den som mobber handler ut fra sin egen usikkerhet og uttrygghet, og at den/de som oppfører seg slik trenger hjelp og oppfølging i like stor grad som den/de som blir mobbet. Altså trengs det en-til-en samtaler, foreldresamarbeid, relasjonsarbeid, fokus på klassemiljø og klasseledelse, for forhindre at det fortsetter. Dette synet har ikke nødvendigvis endret seg, men jeg har fått mer «kjøtt på beinet» når det kommer til arbeid med mobbesaker. Blant annet foreldremøter, involvering av elevene som ikke er direkte i situasjonen, aktivitetsplaner og inspeksjoner. Avklaringen av hva mobbing er og kan være har også gjort meg mer obs på de tingene som ligger mer i det skjulte. Ekskludering er et eksempel på dette. Hvordan det å ikke bli sett, anerkjent og invitert av de andre i klassen kan påvirke en elev og hvordan dette også er en form for mobbing. Noe annet jeg sitter igjen med og tenker over er hvordan det er eleven selv som avgjør hva ord og handlinger betyr. Med det så mener jeg at elever kan oppleve seg mobbet eller ekskludert selv om det ikke er forståelig eller synlig for meg/en lærer/en annen elev som observerte. Elever kan ha bagasje, erfaringer, usikkerheter som gjør at noen handlinger, blikk eller uttrykk utløser vonde følelser. Dette er noe vi som lærere må være obs på og ikke minst anerkjenne. Emosjonell anerkjennelse må komme før veiledning.

Alt i alt vil jeg påstå at dette har vært den mest givende uken så langt i semesteret. Dette er både fordi temaet er viktig og interessant, men også fordi forelesningene og foreleserne har vært gode og engasjerende, som igjen fører til økt engasjement og deltakelse fra oss.