Barnet møter skolen

Å lykkes i skolen har blitt viktigere de siste årene. Mer enn noen gang preger skole og utdanning barn og unges liv.
Men forvalter skolen dens oppdrag på en god nok måte? Forskningen er tvetydig. Særlig skremmende er det at vi har en høy andel elever som ikke lykkes i skolen – vi har høyt frafall i den videregående skolen, hver fjerde elev (25%) har ikke fullført videregående etter 5 år.

Elevers lave engasjement som skolens kjerneproblem

Hovedproblem – en høy andel av elevene opplever skolen som for teoretisk, og livsfjern – der man sitter stille.

På ungdomstrinnet synes så mange som 4 av 5 elever at opplæringen er for teoretisk, 2 av 3 elever kjeder seg.
Noen hevder at frafallet i vidergående skolen skyldes et mentalt frafall i ungdomsskolen.

John Hattie – the engagement problem, elevenes lave engasjement er skolens hovedproblem.

Skal vi kunne forbedre skolen må vi finne de bakenforliggende årsakene til så mange elever er uengasjerte og strever i skolen, også gjøre noe med det!

Minimumsinnsatskultur – elevene gjør det de det må gjøre, jobber ikke med skolefag fordi de har glede av det. Elevene presterer dermed langt under sitt potensial.

Vi bør her også benytte en systemperspektiv (i likhet ved mobbing) det er ikke elevens feil at de underpresterer/underyter. Skolen som system bør ta ansvaret.

Skolen lykkes i altfor liten grad i å skape lærelyst (indre motivasjon).

Det som skjer de første skoleårene har langvarig effekt på barns skolegang – tidlig innsats er viktig.

Forskning viser at det er nær sammenheng mellom elevers engasjement og læringsutbytte. – hvorfor har vi ikke klart å løse problemet med lavt engasjement etter at det er dokumentert som et problem det siste hundreåret. Det tyder på at det er noen dypereliggende årsaker som vi ikke har identifisert. Det må forstås som et systemproblem som må løses på skolenivå….

Manglende mestring av skolen rammer barns livsløp

Lavt engasjement – føler seg utenfor det sosiale felleskapet, følelse av å ikke mestre – dette skjer raskt tidlig i skolegangen

Elever so dropper ut gjør det (i hovedsak) fordi de gjennom år gradvis kjenner seg fremmedgjort av praksiser de ikke mestrer, verken faglig eller sosialt.

Det gjør noe med barn å mislykkes i skolen, det rammer deres selvverd og identitet. Elever som marginaliseres i skolen kommer dårligere ut på alle indikatorer på levevilkår og livskvalitet. De står i fare for å komme inn i destruktive og selvforsterkende lærings-og identitetsforløp.

• Det er for mange elever som gjennom årene på skolen daglig erfarer at de ikke mestrer de faglige og sosiale utfordringer de møter i skolehverdagen
• Det fører til at de ikke vil tilegne seg de kunnskaper, ferdigheter og holdninger de trenger for å kunne henge med i det videre skole- og utdanningsløpet, slik at problemet forsterkes.
• Mange av de som strever faglig, strever også sosialt og utvikler i større grad negative relasjoner til lærere og medelever.
• Mange av disse elevene kommer ut av skolen med skadet selvverd og identitet og med tilhørende svak tro på seg selv og egen framtid.
• Den negative effekten av denne subjektive selvopplevelsen understøttes av forskning som viser at elever som marginaliseres gjennom årene på skolen, også objektivt sett får redusert sitt handlingsrom og sine framtidsmuligheter som en faktisk realitet: De har økt risiko for varig utenforskap og økt risiko for sosiale og helsemessige problemer senere i livet
• Dette svekker muligheten for å bli deltakere i arbeid og fellesskap i samfunnet.
• Sist, men ikke minst, og dette gjelder majoriteten av elevene: Altfor mange elever, også blant de som tilsynelatende klarer seg bra, utfolder ikke sitt iboende potensial. Det er uttrykk for en skole som ikke er spesielt god på å tenne elevenes engasjement og lærelyst (Jordet 2020:73)

Anerkjennelse – grunnleggende betingelse for en inkluderende skole

Honneths anerkjennelsesteori

• anerkjennelse – fundamental betdyning for menneskets muligheter for fri selvrealisering – realisere sitt iboende potensial som menneske
• anerkjennelse er en helsefremmende faktor i livet – det motsatte: krenkelser skader mmennesket
• Honneths forståelse av anerkjennelse er relasjonell – interaksjonserfaringer med andre
• Det gode liv og det gode samfunn

Honneths tre livssfærer:

• Kjærlighet i den private sfære
• Rettigheter i den offentlige sfære
• Sosial verdsetting i den sosiale sfære

Individet er avhengig av å erfare anerkjennelse i alle tre sfærer for å utvikle et trygt selv og en trygg identitet. Det må også selv møte andre med anerkjennelse.

Anerkjennelse i form av de tre sfærene danner en etisk standard for hva som er riktig og godt; det viser vei mot hva man som individ og felleskap bør gjøre i sosiale samspill og dermed hva man ikke bør gjøre.

Barns interaksjonserfaringer i ksolen har avgjørende betydning for deres faglige og sosiale læring, og for deres liv, helse og utvikling i videste betydning.

Patologier

Barns subjektive opplevelse av sin virkelighet – skolen er bare god hvis elevene opplever det slik. Dette er kjernen i anerkjennelsens fenomenologiske grunnlag.

Det må dannes et samsvar mellom barnets og den voksenes perspektiver – slik at den voksne kan hjelpe barnet. Intersubjektivitet. – lærer må møte barnet med en likeverdig subjekt-subjekt-relasjon.

Alt som skjer i klasserommet virker inn på klassemiljøet (vi kan godt også si læringsmiljøet).

Klassen – et sosialt system

Å forstå klassen som et sosialt system innebærer å være opptatt av alle relasjonene (elevene er satt sammen på samme alder, ellers er det ulikt hva de har til felles – ulike erfaringer, forventninger, forutsetninger, drømmer, sårbarheter osv.) og hvordan disse relasjonene virker sammen.

Når en ny klasse er det et sosialt vakuum (Roland, 1995) der de uskrevne reglene som regulerer atferd ikke er satt. Hvilke normer som vil utvikle seg, hvem som vil bli venner og hvem som kan falle utenfor er ikke bestemt. Hvis ingen kjenner hverandre fra før, er alt mulig. Det som skjer i klassen, blir tolket i lys av de strukturene elevene oppfatter, og de normene for atferd som gradvis utvikles.
Rammer for klassen og tydlige forventninger vil sammen med elevenes egne erfaringer danne referansepunkt for utvikling av normer for samvær i akkurat denne klassen.

Lærer som leder av klassen

Den viktigste strukturbyggeren og normsetteren i klassen er læreren. Lærernes reaksjon vil gi noen rammer for hva som er ok, og hva slags atferd som ikke er akseptabel. Men måten lærer reagerer på, vil også gi signaler til elevene om dette er en lærer de kan ha tillit til en som er i stand til å ivareta dem enkeltvis og som gruppe. Det handler dermed ikke bare om hva lærer gjør, men også om hvordan det gjøres.

Kunnskapsoppsummering om hva slags kompetanser lærer trenger for å bidra til elevenes læring:
1. Relasjonsarbeid
2. Regelledelse
3. Didaktikk

Relasjonsarbeid

Relasjon mellom personer er grunnpilaren i et sosialt system (Pianta, 2006)

Lærer-elev relasjonen

En lærer med relasjonskompetanse kan skape kontakt med ulike elever, viser interesse og utvikler en positiv støttene relsjon samtidig som det stilles forventninger til eleven faglig og sosialt.

• en asymmetrisk relasjon, der lærer tar initiativ til relasjonen
• dynamisk forståelse – relasjonen er ikke låst, den vil kunne utvikle seg med tanke på kvalitet og styrke
• individuell tolkning – kan ha ulik opplevelse av relasjonen – dette må lærer undersøke

Praktiske tiltak kan være

• smil
• øyekontakt
• hilse
• mild stemme
• loggføring
• oppgaver hvor lærer får innblikk i elevenes tanker og interesser

En sosial støttene lærer har betydning for elevenes læring (Bru, 2011).

Forskning viser at opplevelsen av lærerstøtte går ned etter femte trinn. Det viser seg også at de mest sårbare elevene opplever mindre lærerstøtte.

Argyris & Schön (1974): uttalte teorier og handlingsteorier. Det er ikke alltid samsvar mellom disse. Man bør studere egen praksis. En nyttig verktøy kan være en kollega som observerer eller «relasjonssirkelen»:

Ved å fylle ut modellen kan læreren får oversikt over elevrelasjonene det er nødvendig å jobbe spesielt med.

Elev- elev relasjonen

Forskning viser at opplevelse av å få støtte fra medelever fremmer elevers engasjement i klasserommet, mens aggresivitet virker hindrende.
Lærer kan påvirke relasjonene mellom elevene ved å være en rollemodell og gjennom organisering og valg av aktiviteter.
Som lærer må man være bevisst sin kommunikasjon og ha en ivaretakende holding. Elevene ser hva lærer gjør og handler etter det.

Lærers relasjonelle rolle

Autoritativ lederstil/rolle er den mest positive – viser stor grad av støtte og setter tydelige grenser. Tydelighet og omsorg. Varme og kontroll (Ertesvåg)

Lærer bør være personlig, men ikke privat – bry seg, være interessert og gi av seg selv men inneha en profesjonell rolle. Må kunne kjenne på følelsene som kommer for så å vurdere dem ut fra rollen som profesjonell lærer.
Lærer bygger relasjoner og det etableres gjensidig tillit og forståelse at lærer vil en vell – det kommer godt med når ting blir vanskelig.

Fellesorientering – for utvikling av miljøets samlende kraft
Visjoner er levende, kraftfull den diskuteres og eltes slik at den forstås av dem den skal virke for. – Lærer må tenke gjennom hva som er den viktige ideen klassen skal samles om.
Eks: «vi lærer sammen». – det krever et målrettet arbeid for at dette skal bli en fellesorientering, elevene trenger tydlige forventninger til hva de skal bidra med og hva dette vil si for dem.

Å ha en felles forestilling om hva som er viktig skaper samhold og får betydning for det psykososiale miljøet. Større betydning får det hvis foreldrene bidrar.

Etablering av rutiner

• struktur i samhandling
• Regler om hvordan vi opptrer oss i ulike situasjoner, når de gjentas blir det rutiner

I nye klasser det mange rutiner som skal etableres – oppstart av timen, overgang mellom aktiviteter og avslutning osv.
Roland (1995): kollektivt atferdsrepertoar
Rutinene hindrer kaos, skaper trygghet og ro og gir tankeoverskudd til læring og samhandling (Doyle, 2006).

Det er lærers ansvar å etablere rutiner. Noen elever lærer disse raskt, for andre kan det ta lang tid. Man bør ha en plan på hvordan disse skal arbeides med.

Utvikling av lærers kompetanse

Det er ikke kun i skolefagene lærerne trenger å utvikle sin kompetanse – ikke minst må lærer utvikle kompetanse i forhold til klasseledelse. Dette kan skje gjennom tettere kollegasamarbeid – her kan teori om lesson study fra matematikken i høst trekkes inn.

Har tatt ungangspunkt i Ingrids notater og lagt til mens jeg har lest. Takk @Ingrid for gode notater <3

Samtaler med elevene – skal ikke ta rollen som psykolog.
En lærer kan støtte og hjelpe en utsatt ungdom gjennom samtaler uten å gå inn i en terapeutisk rolle.

Tillit er nøkkelen: Tilliten som er nødvendig for at samtalen skal kunne finne sted, blir ofte bygd steg for steg i møte voksne i hverdagen – mellom lærer og elev blir tillit bygd når eleven opplever å få støtte til å mestre skolearbeidet. Tillit kan også oppnås ved å gi litt av seg selv i samtalen.

Viktig med en profesjonell relasjon – det er den enkelte som bestemmer hvor denne grensen går. Vær personlig med ikke privat.

Læreren kan se, bekrefte og samtale med en elev, men når en ungdoms hjemmesituasjon setter stopp for læring og utvikling kreves det også handling.
Handlingskompetanse: at læreren ser ungdommens behov og vet å henvise eleven til den instansen eller personen den kan få hjelp fra. Det er viktig å reflektere og søke råd. Noen ganger haster det – da må man handle raskt slik at eleven ikke opplever flere farlige eller vonde opplevelser i hjemmet.
For hver vonde opplevelse blir ungdommenes resiliens (motstandsdyktighet) redusert – og sjansen for at ungdommen klarer seg gjennom opplevelsen uten skader blir mindre. Dersom det er mistanke om at ungdommen lever i noe en kan kalle et «voldsvelde» må vi reagere umiddelbart. Det kan bety forskjellen mellom liv og død.

Forskjell på frivillig henvisning og ufrivillig henvisning til en instans.

Ti grunnleggende regler for samtaler med ungdommer om senestive temaer:

1. Ikke unngå samtalen – eleven må ikke føle seg avvist
2. Du er valgt ut med omhu, tenk over at ungdommen har valgt å snakke med nettopp deg.
3. Om tid og sted ikke passer der og da, avtal å snakke sammen nytt sted og tid med en gang
4. Forklar hvilke forpliktelser du har som lærer og i skolevesenet. Fortell hvordan du har tenkt å gå videre med saken. Ikke lov å holde noe hemmelig!
5. Tenk på makten og asymmetrien det ligger i en samtale voksen- ungdom, tenk over hvordan du kan utjevne denne makten så ungdommen føler seg hørt og sett. Alt fra sted, kroppsspråk, veie ordene. Samtalen bør planlegges. (OBS: hvordan få tid til å planlegge?)
6. Lytt mer enn du snakker. Ta ungdommen på alvor.
7. Forsøk å ha en dialog mer enn et avhør. Prat med ikke til. 
8. Ikke press eleven til å snakke, de bestemmer selv hvor mye de vil dele. Definer heller ikke elevens ord eller fullfør setninger. Ikke legg ord i munn på den.
9. Stille direkte spørsmål, men unngå ledende spørsmål.
10. Fortell at du er der for nye samtaler og alltid tilgjengelig. 

Lærernes muligheter og forpliktelser

Du kommer til å være en «key adult» i noen elevers liv, da er det en rekke forpliktelser som følger med.

• Oppmerksomhetsplikt – skal være på vakt og oppmerksom
• Opplysningsplikt – har man “grunn til å tro” og mistenker vold / omsorgssvikt utløser det opplysningsplikten. Det er en personlig plikt hos lærerne, som betyr at det holder ikke melde til rektor om han ikke går videre med saken. “Grunn til å tro” skal være lav terskel.
• Meldeplikt – aktive delen av opplysningsplikten; man har plikt på eget initiativ som lærer å melde fra om man har mistanke eller minste bekymring. Som lærer skal man ikke undersøke saken og vente til man har nok bevis, det er barnevernets jobb. Meldeplikt er viktig!
• Avvergeplikt – alle har plikten til å forsøke å forhindre at mishandling skjer, dersom man vet at det ved stor sannsynlighet kan skje, f.eks. seksuelle overgrep eller vold som kan føre til død eller betydelige skade.
• Lærere har taushetsplikt, men meldeplikt og avvergeplikt veier tyngre enn taushetsplikten juridisk sett, og man skal derfor ikke love til de unge at man skal holde ting hemmelig og vær åpen om det med ungdommen.

Bekymringsmeldinger og anmeldelser bør gjøres med støtte av andre, særlig din overordnende – men meldeplikten er personlig og selvstendig og man har plikt til å melde selvom rektor, rådgiver, kollegaer osv er uenige.

Hva gjør barnevernet?

Barnevernet er opptatt av å ha en god dialog med de som er tett på de unge, som lærerne. Lærere står fritt til å ta kontakt for å drøfte saker. Dette kan diskuteres anonymt, og det er heller ingen formelle krav til at læreren må oppgi sitt navn. Her kan barnevernet være med å vurdere om meldeplikten utløses, eller om andre instanser kan være med å hjelpe med saken, som f.eks. PPT. Lærere kan ikke melde anonymt til barnevernet.

• Innen 3 første ukene: Barnevernet må bekrefte at meldingen er mottatt og om det er startet en undersøkelsessak.
• De tre neste ukene: barnevernet må informere om saken er henlagt eller tas videre
• Senest 3 måneder etter opprettet undersøkelse skal saken være undersøkt.
• Foreldre har rett til å vite hvem som meldte saken og ellers alt innsyn de måtte ønske. Undersøkelsen skal gjøres i best mulig samarbeid med foreldre og gjøre minst mulig inngrep i familiens liv. (finnes unntak)
• Det er viktig at skolen har en jevn dialog og samarbeid med barneverntjenesten slik at de kjenner hverandres måter å jobbe på og deler erfaringer og kunnskaper. 

Tilpasset opplæring og spesialundervisning

Alle barn har rett på tilpasninger etter sine forutsetninger og erfaringer slik at de oppnår kompetansemålene. Skolen må tilpasse seg barnet snarere enn at barnet må tilpasse seg skolen slik at læring skjer. 

Dersom opplæring og tilpasninger gjennom ordinær undervisning ikke er tilstrekkelig, har lærerne plikt å undersøke om eleven har rett på spesialundervisning. Har de rett på spesialundervisning lager lærer og skolen en IOP. 

Barn som har ikke klarer å følge ordinær undervisning plan på grunn av livsvilkår (traumatiske hendelser, vanskelig livssituasjon, omsorgssvikt) har uansett rett på tilpasset opplæring, og i flere tilfeller kanskje også spesialundervisning.

Handlingsplan – viktig at hver skole har en handlingsplan med retningslinjer, rutiner og ansvarsfordeling når en krise hos et barn oppstår. Det er viktig at denne planen kontinuerlig tas fram og brukes, vises frem, er tilgjengelig og revideres. 

Mest sentrale og relevante samarbeidspartnere for lærere

• Barneombudet: vakthund for barns rettigheter og interesser. Skolen kan ha kontakt med barneombudet og diskutere spørsmål ut i fra et barnerettslig perspektiv. Barnet i fokus. Sørger for at FNs barnekonvensjon blir opprettholdt i Norge. 
• Barneverntjenesten: Ivareta barn som har vanskelig livsvilkår og overvåke deres behov for omsorg. Avdekke og forhindre vold i hjemmet. Alle kommuner i Norge har et barnevern. 
• Krisesentre: ungdom som bor på hemmelig adresse / krisesenter har også rett på skolegang. Det krever et samarbeid mellom skole/lærer og krisesenteret for å sikre at ungdommen får deltatt på skolen. Det krever en sikkerhetsplan som blir laget sammen med flere aktører, som ungdommen, skolen, mor (?), barnevern og politi. 
• PP-tjenesten: psykologer og pedagoger som utarbeider utredninger for barn og unge. Kan være faglig og sosiale vanskeligheter. Arbeider forebyggende og veiledende for barnets læring. Henviser videre til barne- og ungdomsspykiatrien (BUP) om nødvendig.
• Politiet: Vold og overgrepsteamet som er spesialisert på vold i nære relasjoner. Dersom lærer har mistanke om straffbare volds eller seksuelle handlinger må politiets overgrepsteam kontaktes først, før barnevernet. Politiet samarbeider med barnevernet.
• Regionale ressurssentre om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging (RVTS): En ressurs for profesjonelle som møter barn, unge og voksne som er utsatt for vold og overgrep. Et veiledningsteam som kan støtte til undervisning og opplæring. Fem regionale sentre i Norge.
• Statens Barnehus: et tilbud til barn og unge som har vært utsatt for vold og overgrep, vold mellom foreldre og der det foreligger politianmeldelse. I Barnehuset kommer alle instanser til barnet, og ikke barnet som må oppsøke alle instanser selv. Her foregår alt rettslig, avhør, medisinske undersøkelser, samtaler, veiledning osv. Det er 10 barnehus i Norge (Sandefjord bl.a)
• Skolehelsetjenesten: Skolehelsetjenesten består av helsesøster, lege, psykolog og fysiotera- peut og er et lovpålagt tilbud som skal finnes i alle kommuner. Opptatt av god fysisk og psykisk helse, samt et godt fungerende skole- og hjemmemiljø. Skolehelsetjenesten skal støtte og hjelpe ungdommer i en vanskelig livssituasjon. I tillegg har man helsestasjon for ungdom.
• Tverrfaglig konsultasjonsteam: Bistår med sin kompetanse, men griper ikke inn. Teamet består av representanter fra for eksempel barnevernet, barne- og ungdomspsy- kiatrien (BUP) og/eller familievernet og kan gi lærere og annet skolepersonale råd og veiledning. De kan også henvise barn og unge videre til riktig instans.

DOI: http://dx.doi.org/10.5617/adno.4691

Refleksjon: artikkelen fokuserer hovedsaklig på forskjellen i definisjonen av hva mobbing er. Artikkelen foreslår en ny definisjon som fokuserer mer på systemnivå, og inkluderer flere saker.

Artikkelens hensikt:
1. rette kritisk søkelys mot forståelsen av mobbing
2. løfte frem nye perspektiver – de voksne er ansvarlige og det er sentrale er å høre til og medvirke i et felleskap
3. beskrivelse av de praktiske implikasjonene denne forståelsen kan føre til i skolen (med særlig fokus på folkehelse)

Folkehelse: «befolkningens helstilstand og hvordan helsen fordeler seg i en befolkning» (Lovdata, 2012)
Livsmestring: «å kunne forstå og ha mulighet til å påvirke avgjørende faktorer for mestring av eget liv» (Helsedirektoratet, 2017)
Disse to er et av tre tverrfaglige temaer i fagfornyelsen.

For at barn og unge skal erfare skolekonteksten som en helsefremmende kontekst der livsmestringsopplevelser er en sentral del av skolehverdagen, er det avgjørende at læringsmiljøet er inkluderende (Lund, Helgeland & Kovac 2020).

Inkluderende læringsmiljø: betingelser i skolen som fremmer barn og unges helse, trivsel, emosjonelle, sosiale og kognitive utvikling (Aviles, Anderson & Davila, 2006; Cobb-Roberts, Dorn & Shircliffe, 2006).

Mobbing er en reel risikofaktor for psykiske helseplager, også i lang tid etter at man har blitt utsatt for det. Flere kilder viser sterke sammenhenger mellom feks. depresjon og angst i voksen alder, og mobbing i barne og ungdomsårene.

Etablerte forståelser av mobbing

Begrepet krenkelse blir ofte koblet mot mobbing

Dan Olweus
– pioner innenfor mobbelitteraturen
– ”En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger og over en viss tid blir utsatt for
negative handlinger fra en eller flere personer” (Olweus, 1997, s. 17).
– Skille mellom direkte og indirekte mobbing – direkte – aktive og observerbare angrep, indirekte – isolering og sosial utestenging
– frekvens og tidsaspekt, kan utøves av enkeltpersoner eller grupper

Roland
– fokus på aggresjonsaspektet: “Mobbing er langvarig vold, psykisk og/eller fysisk, rettet mot et offer og utført av enkeltpersoner eller grupper” (Roland, 1983, s. 12).

Oppsummert:
Mobbing i den etablerte forståelsen handler om at:
1. noen skader noen andre
2. handlingen er intensjonell
3. handlingen gjentas over tid
4. det er ubalanse i maktforholdet mellom aktører
Man deler ut roller: mobber og offer. «Mobber» er stigmatiserende, og det enkelte barns skyld blir en del av en den forståelsen det handles ut ifra, med hensyn til både tiltak og oppfølging.

Andre betrakter mobbing som et resultat av sosial samhandling. Et viktig poeng her er at en flytter fokuset fra individuell aggresjon som utgis som en personbasert egenskap, til kontekstuelle faktorer som er årsakene til mobbing og «mobberens» grunn til å handle på den måten hen gjør. Tiltak settes da mot de relasjonelle og kontekstuelle faktorene, i stedet for den enkeltes egenskaper og skyld.

Mot en utvidet forståelse av mobbing

Merkbar trend i nyere forskning: større fokus på sosiale aspekter i forståelsen av mobbing.
Mobbing defineres i denne artikkelen slik: «Mobbing av barn er handlinger fra voksne og/eller barn som hindrer opplevelsen av å høre til, å være en betydningsfull person i fellesskapet og muligheten til medvirkning.»
Her er det ikke et skarpt skille mellom mobber og offer. Fokuset er grunnleggende behov som blir hindret når mobbing skjer.

Med en slik forståelse vil det forebyggende arbeidet fokusere på mellommennesklige relasjoner, voksenrollen, organisasjonskultur, strukturer og handlingsplaner – og løfte fra et individperspektiv til et systemperspektiv.

Definisjonen inneholder tre elementer som er sentrale:
1. Også voksne mobber
2. Barnets subjektivitet og rett til medvirkning
3. Barnets grunnleggende behov for tilhørighet

Også de voksne mobber

Ofte kan «skylden» bli lagt på elevene, der man anser dem for «sårbare», slik at de mistolker bevegelser eller ord som ikke var ment krenkende – men her må man forstå at man i et folkehelsperspektiv alltid må se barn og unges hese i lys av flere faktorer – i en påvirkningskjede. Sårbarhet henger sammen med biologiske og genetiske forhold, men kontekstuelle og kulturelle faktorer spiller også inn. Mobbing fra lærere kan være en påvirkningsfaktor som øker den enkeltes sårbarhet.

Implikasjoner for praksis

Kobling mellom skolenkulturen og skolens felles verdier, normer og virkelighetsoppfatninger og forståelse av mobbing forståelse av mobbing

Barnets subjektivitet og rett til medvirkning

Barns opplevelse av mestring er avhengig av trygge relasjoner, forutsigbare voksne og en skolekultur som har inkludering som en overordnet verdi. Da kan eleven medvirke i felleskapet. Barnets subjektive opplevelse av det som er utfordrende må tas på alvor av de voksne. Det være en tydlig håndtering av mobbing på skolen.

I artikkelens definisjon av mobbing står elevenes subjektive oppplevelse sentralt. Det er ikke sentralt om handlingen er utført med intensjon, hvor lenge de varer, eller antall ganger. Dette perspektivet belyses også i opplæringslova gjennom å fokusere på de voksnes plikt til å lytte og handle med bakgrunn i elevenes subjektive opplevelse av mobbingen: paragraf 9 A-4 Aktivitetsplikt for å sikre at elevar har eit trygt og godt psykososialt skolemiljø følgende: «Skolen skal sørgje for at involverte elevar blir høyrde. Kva som er best for elevane, skal vere eit grunnleggjande omsyn i skolen sitt arbeid.»

Ved unnvikelse og bagetallisering av voksne lærer barn at deres subjektive ergaringer ikke betyr noe for andre, og at det ikke nytter å dele og delta i felleskapet.

Implikasjoner for praksis

LK06 – gruppearbeid og elevrådsarbeid – sentral faktorer for elevers medvirkning i arbeidet mot mobbing

For at barn skal møtes på egne initiativ må de voksne skaper gode vilkår for barnet, feks. ved å gi dem påvirkningsmuligheter i beslutningsinstanser.

Honneths anerkjennelsesperspektiver er nyttige som bakgrunn for å ivareta barns subjektive opplevelser og rett til medvirkning i praksis.
– Å se den andre, til forskjell fra å ikke se (usynliggjøre). Voksenrollen innebærer ansvra for å se elevenes behov i ulike situasjoner.
– Å bekrefte individets egenskaper. Negativ definisjon av barn og unge erstattes med et positivt fokus.
– Å anerkjenne annerledeshet. Grunnverdi i inkluderende læringsmiljøer. Elever og lærer anerkjenner verdier og levesett som er annerledes fra egne verdier og levesett.
– Å ha en inkluderende holdning i det sosiale felleskapet. De voksne må ha overordnet inkludering som målsetting for sin pedagogiske praksis, slik at organisasjonens strukturer og innhold legger føringer for hvordan den enkelte lærer forholder seg til elevers subjektive opplevelse. Det er rutiner som alle er kjent med. Den som utsetter andre for mobbing trenger støtte og veiledning, og dette er en sentral del av rutinene.
– Å ha samsvar mellom holdninger og handlinger. Det elevene opplever må samsvare med «de store ordene»

Barnets grunnleggende behov for tilhørighet

Tilhørighet – grunnleggende menneskelig behov. Der mobbing skjer, vil det være noen som er utenfor som ikke hører til i felleskapet.

Mennesker gjenkjenner, definerer og stadig overvåker sosiale omgivelser for å finne ut om de er en del av felleskapet og hvem som er og ikke er en del av felleskapet. Opplevelsen av å høre til er en livslang prosess, men grunnlaget dannes ofte i barndommen. De gode erfaringene som barnet får gjennom hele oppveksten, blir ofte transformert i generaliserte erfaringer som utgjør en del av den totale selvforståelsen. På samme måte blir også opplevelser knyttet til mobbing en del av selvforståelsen, men da på en negativ måte som kan få store negative konsekvenser for barn og unges livskvalitet (Sourander et al., 2009; Ttofi et al., 2011).

Implikasjoner for praksis

Utsettelse av mobbing fører ofte til at barna isolerer seg fra jevnaldrende.

En praksis som inkluderer elevene som aktive deltakere i skolens faglige og sosiale innhold. Utvikles et felles tilhørighetsforhold til klassens virksomhet. – krever god klasseledelse (blant annet innsikt i elevenes vennskapsrelasjoner og friminuttsaktiviteter)

Oppsumering

Forståelsen av hva mobbing påvirker hvordan man håndterer mobbingen. Det er dermed avgjørende at man har forståelse som ikke vektlegger den enkeltes egenskaper eller utfordringer, men ser på et systemnivå, og forstår mobbing som SAMMENSATTE SOSIALE PROSESSER.