Eksamen PEL 3

Tematikk: Læringsmiljø

Lubber fra emneplan: 

• Har avansert kunnskap om fellesskapets betydning for elevenes læreprosesser.
• Kan legge til rette for samhandling og inkludering i klasser og grupper
• Kan kritisk analysere og vurdere elevers læringsutbytte. 

Relevant pensum: 

• Midthassel, U. V. (2019). Utvikling av psykososialt miljø i klassen – med et blikk på lærerens rolle.
• Arne N. Jordet. (2020). Empirisk og teoretisk bakgrunn. I Jordet, Anerkjennelse i skolen: en forutsetning for læring (1. utgave, s. 15–37). Cappelen Damm akademisk.
• Anne Grete Danielsen og Hege E. Tjomsland. (2020). Mestringsforventning, trivsel og frafall. I Krumsvik & R. Säljö (Red.), Praktisk-pedagogisk utdanning: en antolog i (2. utgave, s. 497–525). Fagbokforlaget. 

Viktige begreper:

• Altruisme: uselvisk adferd, motsatte av egoisme. Altruisme er en etisk doktrine og filosofi som hevder at det er riktig å handle på en slik måte at det tjener en annen eller samfunnet som helhet. Altruismens motpol er egoisme, som hevder at det er riktig å handle på en slik måte at det tjener den som handler. Biologisk effekt av altruisme: Fører til produksjon av serotonin som roer oss ned og gjør oss mindre bekymret. Dopamin som øker følelsen av velvære. Frigjør kjærlighetshormonet oxytocin som både øker optimismen og selvfølelsen og senker blodtrykket.
• Krenkelse i skolen: Pathos,smerter og utestengelse , der det er mangel på inkludering
• Framing: 
  • kommunikasjonskontroll i klasserommet, går på interaksjonen i klasserommet, måles i svak eller sterk grad. 
  • Sterk grad er der det isolerte oppgaver bestemt av en ledelse. 
  • Svak grad er der det er høyere grad av kommunisering og egen styring av tempo i arbeid. 
• Patalogi: alle former for fysisk og psykisk smerte
• Intersubjektivitet: Hvordan barnet opplever at du setter deg inn i barnet følelse. Hvis barnet føler ekskludering, må du ta hensyn til barnets følelse. Lærere må se læring gjennom elevenes øyne. 
• Elitistisk kultur: kultur målt i kvantitet, man kan ha mye eller lite av det og det skille mellom god og dårlig kultur
• Relativistisk kultur: Ulik kultur i ulike grupper der man ikke ser på kultur som en kvantitativ måling, er heller ikke «god» eller «dårlig» kultur
• Klassifikasjon: Varierer i styrke, fra svak til sterk der sterk innebærer isolasjon av kategorier og svak har en mer flytende grense mellom kategorier

• Anerkjennelse (Axel Honneth): 
  • For å kunne dannes til et fritt og sunt menneske, som realiserer sitt iboende potensial, må individet inngå i sosiale relasjoner preget av anerkjennelse. Honneth (2008) knytter anerkjennelse til tre livssfærer: kjærlighet i den private sfære, rettigheter i den offentlige sfære og sosial verdsetting i den sosiale sfære. Barn som møtes med anerkjennelse, vil imidlertid også selv lære å anerkjenne andre. 
  • Individet er avhengig å erfare anerkjennelse i alle de tre livssfærene for å kunne utvikle et trygt selv og trygg identitet, men må også selv møte andre med anerkjennelse. 

Ifølge forskningen vil skolen være psykisk helsefremmende hvis den: 

1. Styrker det enkelte barns identitet og selvrespekt

2. Oppleves meningsfull 

3. Fremmer mestring 

4. Skaper tilhørighet,

5. Gir trygghet 

6. Legger til rette for deltakelse 

7. Styrker fellesskapet

Skoler som leverer på disse områdene, vil være psykisk helsefremmende, mens skoler som ikke gjør det, vil bidra til patologier – det vil si psykisk og fysisk uhelse for barn

Patologier i skolen er den smerten eller lidelsen elever (og deres foreldre) påføres som følge av handlinger og opplæringspraksiser i skolen hvor barn opplever seg avvist, ringeaktet eller evaluert fordi de opplever at de ikke gis mulighet til å ta i bruk og realisere sine iboende potensialer og ressurser som menneske i opplæringen. Dette leder i neste omgang mange elever inn i destruktive og selvforsterkende lærings- og identitetsforløp med svekket selvverd, utenforskap og psykiske helseproblemer som følge.

Mestringsforventning, trivsel og frafall

Danielsen og Tjomsland

Mestringsorientert læringsmiljø (Skolen oppgave er både knyttet til kompetansemål i skoolefagene og til elevenes sosiale og personlige læring. Det skal styrke elevene skolemotivasjon gjennom opplevelse av kompetanse, mestringsforventning, skoletrivsel og elevmedvirkning) 

Tabellen viser til beskyttelsesfaktorer mot frafall

• Varme: “du må bli genuint glad i elevene dine”
  • Opplevd tilhørighet som fører til skoletrivsel. 
• Struktur: Elever må oppleve en lærer som har kontroll, og beina godt planta. 
  • Opplevd kompetanse som fører til mestringsforventning
• Autonomistøtte: elevene må få være med på moroa.
  • opplevd autonomi fører til elevmedvirkning
• Dersom alle faktorene ligger til rette vil det føre skolemotivasjon og positiv læring og utvikling og igjen ikke noe frafall

“Det er mye tettere kontakt mellom lærere og elever i dag enn tidligere … elevene tar hyppigere kontakt med lærerne, og elevene har blir mer vant til å snakke med voksne, og lærere er blitt mer og mer oppmerksomme på det ansvaret de har for å følge opp elevene, ikke bare faglig. Jeg tror lærere involvere seg på en helt annen måte.”

Kompetanse:

• Struktur i forhold til læringsmiljø: 

1. Oppgaven i seg selv (ofte er ikke resultatet på en oppgave tilstrekkelig til at eleven kan trekke noen slutning om sin egen mestring og kompetanse)

2. Eleven sammenligner sitt eget resultat med det hun eller han har prestert tidligere (gjør jeg fremgang?)

3. Elevene sammenligner sitt eget resultat med det andre elever har prestert tidligere (gjør jeg det bedre eller dårligere enn andre?)

4. Andres vurderinger (får jeg ros og positive tilbakemeldinger/fremovermeldinger eller kritikk?)

• Toleransevinduet: Elever må være i det riktige “moodet” for å ta til seg kunnskap. En elev som sitter med høye skuldre 
• uten sosial støtte og forutsigbar opplever barn toxic stress. Psykisk farlig over lang tid. 

Utvikling av psykososialt miljø i klassen – med et blikk på lærerens rolle: Unni Vere Midthassel

• Begrepet læringsmiljø peker dirkete på det ved miljøet som har betydning for elevens læring, men her det ingen klare begrepsdefinisjoner som alle er enige i, og i praksis brukes begrepene klassemiljø og læringsmiljø ofte om hverandre.
• Å forstå klassen som et sosialt system innebærer å være opptatt av alle disse relasjonene og hvordan de virker sammen
• I en ny klasse blir det fort dannet normer, normer er uskrevne regler for sosial samhandling som utvikle gjennom det levde liv.
• Elevene vil prøve å forstå hva som er forventet, og hva som er akseptabelt, i dette miljøet. (eks: Når et barn ramler og fort kaster blikket sitt på foreldrene for å se hva slags reaksjon de møter.)
• Klasseledelse er blitt definert som alt lærere gjør for å skape et miljø som støtter og legger til rette for elevers faglige og psykososiale læring.
• Den viktigste strukturbyggeren og normsetteren i klassen er læreren.
• Relasjonsbygging
  • Lærer-elev-relasjon: Det er en asymmetrisk relasjon, der lærer er den voksne som tar initiativ til relasjonen, og som gjennom profesjonelt arbeid handler for å videreutvikle en positiv relasjon som gir eleven grunn til å føle tillit til læreren
  • «Relasjonssirkelen» er et verktøy som lærere bruker for å plassere relasjonene med elever i, fint verktøy å bruke for lærere slik at at de kan sammenligne og finne ut av om det er noen felles elever som er plassert i faresonen: Sikkerhetssonen – Elever som læreren har et godt forhold til. Risikosonen – Elever som læreren har et nært forhold til . Faresonen – Elever som læreren har et dårlig eller ikke-eksiterende forhold til.
  • Elev-elev-relasjon: Elevers relasjoner til medelever har også betydning for den enkelte elevs engasjement, trivsel og læring. Lærer kan påvirke relasjoner mellom elevene gjennom være en rollemodell og gjennom organisering og valg av aktiviteter.

• Fellesorientering: Klassen skal ha et felles mål eller noe felles som de ønsker å oppnå. Det er læreren sitt ansvar å legge til rette for å etablere rutiner, holde fellesskapet levende, motivere dem til målet (eks: god arbeidsro). Her kan normer komme inn i bildet. «vi lærer sammen». Viktigheten av å skape et felles «vi».

Identitets- og moralutvikling (Øyvind Kvello)

• Identitet handler om det innerste i oss mennesker, selve kjernen i oss. Hvem vi er.
• Skillet mellom «Jeg og meg»
  • «jeg» er den delen av selvet som er i samspill med omgivelsene
  • «meg» er slik den enkelte oppfatter selvet å være, basert på atferd og sosiale erfaringer.
  • Mead beskriver identitetsdannelsen som en prosess der man inntar ulike sosiale roller ved at man observerer hvordan egne handlinger og egen personlighet gjennom hele oppveksten evalueres av omgivelsene, og enten belønnes eller sanksjoneres.
  • «den generaliserte andre er generaliserte forventninger som vi vet eller antar andre har til oss.
• Erikson utformet en teori som livslang utvikling. Han beskriver åtte utviklingsstadier i mennesker liv, der hvert stadium preges av en konflink som må løses og som kan ende med positivt eller negativt utfall.

• Rolleteoretisk tilnærming til identitetsutvikling:
  • Begrepet rolle kan lett assosieres med å spille en rolle eller å forstille seg, noe som impliserer at man ikke er seg selv. I rolleteori ser man ikke på roller som noe påtatt – alle mennesker utøver og lever i sine roller

• Intrarollekonflikter er knyttet til samme rolle. Dersom en som er veldig opptatt av miljø har et stort materielt forbruk som tar lite hensyn til miljøet. (Jenny Skavlan som bestiller klær fra SHEIN)
• Interrollekonflikter er konflikter mellom til eller flere roller. Kan ikke være god familiefar og være opptatt av å få en god karriere. To roller som ikke funker sammen
• Goffmans beskrivelse av livet «frontstage» og «backstage» Skillet mellom livet som leves på scenen og bak scenen, altså i privatlivet
• Goffman interesserte seg for hvordan ulike former for annerledeshet kunne lede til stigmatiserte identiteter, det vil si når stigmaene blir formende for identiteten. For eksempel kan den stigmatiserte oppfatte seg som «den mislykkede», «den svake», «den syke», «den som ikke kan forvente å bli elsket», «familiens sorte får», osv. Dette vil ofte være forbundet med skam, og noen velger da å isolere seg. Andre søker seg mot personer som lider samme skjebne som dem selv for å oppnå tilhørighet til et sosialt fellesskap og ta avstand fra den dominerende kulturen som dømmer og utstøter dem.

Den kulturelle skolen

• Når minoritets elever kommer inn i norsk skole blir de plassert på et rom som vanligvis ikke blir brukt av skolen. De blir ofte forvist og ekskludert. 
• Når dette skjer blir elevenes læringsutbytte begrenset. Dette er motstridig i forhold til de nedfelte lovene, der står det at de på lik linje skal bli inkludert og ha de samme rettighetene som majoriteten. 
• «Forskning viser imidlertid at mange skoler i for stor grad henviser minoritetsspråklige elver til PPT når de føler seg maktesløse». Foreldrene er ikke vant til å bli inkludert i et skole-hjem samarbeid. 
• For å få en reell flerkulturell skole med en helhetlig flerkulturell pedagogikk må flere nivåer arbeide sammen – fra det politiske nivå til høyere. Likhet er et viktig prinsipp i norsk skole. 
• Likhet skapes gjennom inkludering, deltakelse og en gjennomtenkt læring- og skolekultur, utdanningsinstitusjoner, skoleeiere, skoleledelse, lærere, foreldre og nærmiljø. 

Tematikk: Mobbing

På vei mot en ny forståelse av mobbing i et folkehelseperspektiv (Ingrid Lund)

• Mobbing er en av de sterkeste indikatorene på manglende inkludering.
• God helse fremmer læring og utvikling, mobbing gjør det motsatte
• Mobbing har blitt en del av folkehelse.
• Viktigheten av det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring
• Definisjoner av mobbing
  • Olweus def. «en person er mobbet eller plager når han eller hun, gjentatte ganger og over en viss tid utsatt for negative handlinger fra en eller flere personer»
    • Skiller mellom dirkete (aktive observerbare angrep på mobbeofferet, ) og indirekte mobbing (isolering og sosial utestengning, ikke like lett å se, Rykter, stygge blikk, utfrysning, skam, morsom på bekostning av andre)
  • Roland Def. «mobbing er langvarig vold, psykisk/eller fysisk, rettet mot et offer og utført av enkeltpersoner eller gruppe»
    • kan oppleves innsnevret
  • Artikkelen (Lund) Def. «mobbing av barn er handlinger fra voksne og/eller barn som hindrer opplevelsen av å høre til, å være en betydningsfull person i fellesskapet og muligheten til medvirkning
• Viktigheten av å ikke sette begreper på mennesker, «du er et mobbeoffer, du er en mobber»
• Det ultimate målet er å fremme en forståelse av mobbing som fører til at skolen og den enkelte lærer legger til rette for et inkluderende læringsmiljø og for økt livskvalitet for alle barn og unge i skolen.

• Lund sin def. inneholder tre kjerneelementer som er sentrale for å forstå forbygge, stoppe, håndtere og følge opp mobbing
  • Også voksne mobber (Intersubjektivitet, ingen voksne trer inn i saken, direkte og indirekte)
  • Barnets subjektivt og rett til medvirkning (Barns opplevelse av mestring er avhengig av trygge relasjoner, forutsigbar voksne og en skolekultur der strukturene gjenspeiler inkludering som er overordnet verdi. Først da kan den enkelte elev medvirke i fellesskapet og oppleve seg som en betydningsfull deltaker. Der mobbing skjer, følger frykt, uro og ensomhet. 1. Å se den andre, til forskjell fra å ikke se 2. Å bekrefte individets positive egenskaper 3. Å anerkjenne annerledeshet. 4. Å ha en inkluderende holdning i det sosiale fellesskap. 5. Å ha samsvar mellom holdninger og handlinger.)
  • Barnets grunnleggende behov for tilhørighet (Alle et behov for tilhørighet, når mobbing skjer vil den som mobbet trekke seg ut og opplever ekskludering. Her kommer god klasseledelse inn i bildet og når vi skal jobbe sammen om noe «fellesorientering»)

• Aktivitetsplikten (det kommer fra 9A) 6 plikter:
  • Plikt til å følge med
  • Plikt til å gripe inn
  • Plikt til å melde fra
  • Plikt til å undersøke
  • Plikt til å sette inn tiltak
  • Plikt til å dokumentere

Lærerens muligheter og forplikteser

• Oppmerksomhetsplikt: lærere skal være observante
• Opplysningsplikt: opplyse barnevernet med opplysninger du tror er gående
• Meldeplikt: plikt til å melde fra, personlig plikt
• Avvergeplikt: Plikt til å melde fra dersom du vet at det kommer til å skje noe kriminelt/forbrytelse med barnet. Til politi eller barnevernet

• Mobbeombudet (PP fra Kaja)
  • Sosial persepsjon: sette en sak fra ulike vinklinger
  • Utvikling av sosiale normer (sosial eksklusjonsangst): Angst for å bli avvist fra fellesskapet. Vi vil alle ha en plass å høre til
  • Subjektivitetsprinsippet: Det er barnets subjektive opplevelse av eget skolemiljø som avgjør om det brytes mot barnets rett til et trygt og godt læringsmiljø

• Barnet har rett til å bli hørt – ikke plikt til å uttale seg
• Barnets beste – De valgene vi tar nå, ivaretar de barnets rettigheter? (ta en sjekk innom dette for å se om du gjør det riktige i situasjonen)
  • Rett til Beskyttelse
  • Rett til god helse
  • Rett til utdanning
  • Rett til optimal utvikling

Til deg som er lærer – du er viktig! (Øverlien, Carolina)

• «en lærer kan støtt og hjelpe en utsatt ungdom gjennom samtaler uten gå inn i en terpautiske rolle»
• «når en ungdoms hjemmesitusjon setter stopp for læring kreves det handling»

Ti grunnleggende regler for samtaler med
ungdommer om sensitive temaer

1. Ikke unngå samtalen. Hvis du later som du ikke hører, begynner å
   prate om noe annet eller ber den unge om å snakke med en annen
   uten at du først har lyttet til det den unge har å si, kan han eller
   hun føle seg avvist. Følelsen av å bli avvist kan innebære at den
   unge velger aldri å fortelle om noe til noen igjen. Oppsøk selv den
   unge og spør om dere kan prate hvis du har mistanke om at han
   eller hun har det vanskelig.
2. Hvis den unge betror seg til deg, har han eller hun valgt deg ut med
   omhu. Forskning viser at det ikke er tilfeldig hvem og i hvilken
   sammenheng den unge forteller om det som er vanskelig. Du bør
   derfor tenke over at du kan være den eneste som får vite om «hemmeligheten» og komme den unge i møte på en rolig, omsorgsfull
   og tydelig måte. På den måten blir ungdommen trygg på at han
   eller hun valgt rett person.
3. Om tid og sted ikke passer, bør du be om at dere treffes til en annen tid på et annet sted. Kom med forslag til hvor og når.
4. Forklar hvilke forpliktelser du har som lærer eller som en i skolepersonalet, og hvis mulig, diskuter med ungdommen hvordan dere skal gå fram videre. Fortell hvordan du kommer til å gå videre med den informasjonen du har fått. Ikke lov å holde noe hemmelig!
5. I samtaler mellom voksne og barn og unge er det alltid en asymmetri i maktforholdet. De voksne har mer makt enn ungdommene, og den profesjonelle eller kunnskapsformidleren har mer makt enn den uten kunnskap. Samtalen bør derfor planlegges og gjennomføres slik at denne asymmetrien i makt kan reduseres. Det kan du for eksempel gjøre ved å tenke på hvor dere sitter når dere samtaler, kroppsholdning og hvilke ord du bruker.
6. Lytt mer enn du snakker og vis med dine kommentarer og spørsmål at du tar ungdommen på alvor. Det finnes altfor mange undersøkelser som viser at barn og ungdom ikke opplever at de blir tatt på alvor når de forteller om vold.28
7. Forsøk å få til en dialog snarere enn et forhør, en monolog eller en samtale med spørsmål og svar. Å ha en dialog med en ungdom betyr at du prater med ungdommen, ikke til ham eller henne.
8. Den unge bestemmer selv hva og hvor mye han eller hun ønsker å fortelle. Ikke press den unge til å fortelle mer enn det han eller hun ønsker. Definer heller ikke det han eller hun har opplevd, men la den unge bruke de ordene og begrepene som er naturlig for ham eller henne å bruke.
9. Still direkte spørsmål. Nevn volden, overgrepene eller omsorgssvikten han eller hun er utsatt for med konkrete ord, men unngå ledende spørsmål.
10. La døra stå åpen for nye samtaler. Understrek at du er der, og at du er klar til å lytte hvis den unge vil prate mer.

Aktivitetsplanen:

• Beskytte mot nye krenkelser
• Bygge trygghet
• Fremme inkludering og tilhørighet
• Sikre kontinuerlig oversikt og innsikt i barnets opplevelse av sitasjonen
• Definer ALLTID hva som er hensikten med tiltaket

PP Mattias

Ulike vitner til mobbing

• Elever som er vitne til bitching 85%
• Følger med – hjelpere – starter ikke
• Støttere – men ikke aktive
• Passive støttere liker ikke, men støtter ikke åpent
• De som ser på – liker ikke, men reagerer ikke
• Possible defenders – liker ikke, tenker at de burde reagere, gjør ikke
• Forvarere – liker ikke, prøver å hjelpe/hjelper

To paradigmer når det gjelder mobbing:

• Det første paradigme (Individperspektiv): handler om å se mobbesaken på individnivå. Noen skader noen andre, enten psykisk eller fysisk, handlingen er intensjonell, handlingen gjentas over tid, det er makt ubalanse mellom aktører.
• Det andre paradigme (Systemperspektiv): Se mobbesaken fra systemet rundt. Voksne, systemet, det felles «vi», Da handler det om hvordan angsten for å bli ekskludert og lengselen etter å høre til fører til holdninger og handlinger i sosiale prosesser.

Tema: TPO, spesped og atferdsproblematikk

Lubber i emneplan

• Har inngående kunnskap om spesialundervisning, og tiltakskjeden i saker som omhandler spesialundervisning
• Har kunnskap om lærevansker, tilpasnings- og atferds-utfordringer

Spesialundervisning:

• Tiltakskjede/Saksgang
  • Fase 1 – Bekymring (eleven får ordinær opplæring , foreldre/eleven stiller spørsmål ved om elev får tilfredsstillende utbytte av den ordinære opplæringen)
  • Fase 2 – Henvisning til PP-tjenesten (Når skolen mener at eleven, til tross for eventuelle forsøk med ulike tiltak, ikke vil kunne få et tilfredsstillende utbytte, skal rektor sende en formell henvisning til PP-tjenesten. PP-tjenesten skal foreta en sakkyndig vurdering av elevens behov.)
  • Fase 3 – Sakkyndig vurdering (Dette er fasen hvor PP-tjenesten utreder og gir en tilråding til skolen om eleven har behov for spesialundervisning eller ikke.)
  • Fase 4 – Vedtak (Etter at PP-tjenesten har oversendt sin sakkyndige vurdering til skolen, skal skolen vurdere og avgjøre om eleven har rett til spesialundervisning. IOP)
  • Fase 5 – Gjennomføring (Planleggings- og gjennomføringsfasen starter når rektor har fattet et enkeltvedtak som gir eleven rett til spesialundervisning.)
  • Fase 6 – Evaluering (I denne fasen skal skolen vurdere og evaluere elevens utvikling og hvordan opplæringstilbudet fungerer. Elevens utvikling skal vurderes kontinuerlig. Det skal hvert år skrives en årsrapport.)

• De stille elvene:
  • De introverte: Trenger aksept og tilrettelegging, hjelp til å navigere, tid og faste samtaleparter
  • Sjenerte: Trygt og forutsigbart læringsmiljø, god strukturering av undervisning, ta hensyn til arbeidsform
  • Deprimerte: Henvise videre
  • Mangel på sosial kompetanse: Utredning

• Skolevegring:
  • Skulkere: Kjennetegner ofte at eleven mangler motivasjon, er uinteresserte og misliker skolen.
  • Skolevegrere: elever som vil men ikke klarer å gå på skolen, ofte flinke, pliktoppfyllende, stille, lite krevende
  • Konsekvenser: faller ut sosialt, patologi, angst, faller ut av skolesystemet.
  • Tiltak: Kunnskap, tidlig identifisering, Forutsigbar og trygt skolemiljø, gradvis tilbakeføring

• Spiseforstyrrelser
  • Ytre påvirkning: Internett, det sosiale, familie, idrett, mobbing
  • Indre påvirkning: Ensomhet, søker kontroll, lavt selvbilde, slanking
  • Tiltak: Relasjon, samtale med eleven, god kontakt med foreldre, helsesykepleier. Tillate mellommåltider eller ekstra niste. Undervise i kritisk blikk på sosiale normer

• Alvorlige adferdsvansker
  • Ofte har elever med alvorlige atferdsproblem lang erfaring med slik atferd, også lenge før skolen. De er trent til å lære av negativ atferd. Ofte utredes de med ADHD.
  • Proaktiv aggresjon: negative handlinger, utestengning, som i neste omgang gir et utbytte. Eks. de oppnår makt i situasjonen eller tilhørighet
  • Reaktiv aggresjon: negative handlinger (slag, spark) som utløses av intense følelser. Relatert til risiko
  • Tiltak: foreldre samarbeid, tilpasset opplæring, fokus på mestringsperspektiv

• Ungdom og rusmiddelbruk
  • Rus kan være en konsekvens av psykiske plager og/eller årsaken til psykiske plager. Endrings/overgangsfaser utgjør potensiell risiko for problemutvikling og rusmiddelbruk. Likegyldighet til prestasjon på skolen, mye glemming og forsoving, manglende innleveringer, mangler oppmøte og høyt fravær. Endring i humør og temperament. Irritabel og mer aggressiv atferd. Påfallende trøtthet etter helg eller over lengre tid
  • Tiltak: Relasjoner, læringsmiljø, Registrering av fravær

• Øverlien (2015):
  • TPO, en rettighet som den enkelte eleven har, kjennetegnet av varisjon i bruk av lærestoff, arbeidsmåter og læremidler, samt variasjon i organiseringen av og intensiteten i opplæringen.
  • Spesialundervisning: en rett for barn og ungdommer som ikke når kompetansemålene gjennom ordinær undervisning, skolen skal lage en IOP for riktig tilpassing.