Litteratur

  • uke 2

Identitet

Øyvind Kvello

Jeg og meg

Meads modell består identitet av tre deler: jeg, meg og den generaliserte andre, og mennesker beskrives som handlende, reflekterende og observerende. James og Herbert Mead beskriver hvordan ordene jeg og meg er viktige for å forstå selvet. Bruker ikke ordet identitet, men begrepet «selv». Mead beskriver identitetsdannelsen som en prosess der man inntar ulike sosiale roller ved at man observerer hvordan egne handlinger og 
egen personlighet gjennom hele oppveksten evalueres av omgivelsene, og enten belønnes  eller sanksjoneres. Dette danner en generell referanseramme, som Mead kalte den generaliserte andre, som er generaliserte forventninger som vi vet eller antar at
andre har til oss. Disse forventningene inkluderer også normer og tidligere erfaringer. Den generaliserte andre påvirker både jeg og meg ved å styre individers valg/atferd og selvvurderinger. Mens jeg er ikke-refleksivt, bygger meg på refleksjoner over egne handlinger. Jeg blir til meg når handlinger knyttet til jeg blir bevisst. Det er imidlertid ikke alltid lett å skille mellom jeg og meg, for de er vevd tett sammen med hverandre (Thuen & Vaage, 1989).

Eriksons teori om identitetsutvikling

Freud teori om psykoseskuell utvikling, Erik Homburger Erikson et alternativ av freuds modell. Livslang utvikling, freuds første leveår. Han mente at identitetsutviklingen var på sitt mest intense i ungdomsårene og i tidlig voksen alder. Han beskrev åtte utviklings- Stadier i menneskers  liv, der hvert stadium preges av en konflikt som må løses, og som kan ende med positivt eller negativt utfall. God omsrog vil bidra til en god utvikling hos barn, og da vil de også kunne utvikle en tydelig identitet. I tildig leveår er trygghet og varme sterkt utslagsgivende for god psykososial utvikling. Sette mål som man strekker seg ut etter slik at man blir den beste versjonen av seg selv. Identitet og rolleforvirring tilhører puberteten. Viktig at omsorg preges av samarbeid og forhandlinger fremfor styring av ungdommen, fordi de skal oppøve selvstendighet (autonomi). Kjønns- og yrkesidentitet. Det å være en del av familien tones ned, og tilhøringheten blant venner og samfunnet blir viktigere. Utforskning av roller for å finne ut «hva er jeg». Ungdommer som ikke lykkes med å utvikle en tydelig identitet vil oppleve rolleforvirring, og istedenfor en positiv nysgjerrighet om egen identitet. Det leder gjerne til sosial isolering, ensomhetsfølelse og et selvbilde fylt med mye usikkerhet og skam. Kan ta tid å utvikle en identitet, så man skal være forsiktig med å klnkludere med at noen har en identitetskrise eller opplever rolleforvirring.

I kapitlet presenteres også to nyere perspektiver på identitetsutvikling; et narrativt perspektiv og et forhandlingsperspektiv. Ifølge det narrative perspektivet skaper mennesker seg selv ved å lage fortellinger  (narrativer). Det er slik man definerer seg selv,og narrativene våre er ment både for oss selv og for andre. Forhandlingsperspektivet vektlegger hvordan mennesker utvikler sin identitet i samspill med andre. Individet spiller ut sider av seg selv, fortolker omgivelsenes svar på disse utspillene, og justerer sine identitetsuttrykk i tråd med noen av reaksjonene/tilbakemeldingene fra andre.

Noen livssituasjoner kan innebære at identitetsutviklingen blir ekstra krevende. Dette undersøkes nærmere ved å belyse identitetsutvikling hos adopterte, immigranter og de som tilhører seksuelle minoriteter. «Pakistner i norge, og norsk i pakistan»

Moralutvikling- Lawrence Kohlberg, Jean Piaget og Carol Gilligan.

ved at de kognitive ferdighetene legger føringer for hvor avansert de moralske resonnementene kan bli.  Gilligan var Kohlbergs  forskningsassistent i en periode. Hun var kritisk til hans teori om moralutvikling fordi den favoriserte menn – blant annet var det færre kvinner enn menn som nådde de øverste moralske  stadiene  i  hans  modell.  Som  et  motsvar  lanserte hun en teori som tok utgangspunkt i kvinners måte å resonnere på.

Mestringsforventning, trivsel og frafall

Anne Grete Danielsen og Hege E. Tjomsland

Som lærer er man en nøkkelperson i elevenes liv. En av de aller viktigste oppgavene er å formidle til eleven at de stadig er i utvikling, slik at de får tillit til egne evner og kommer i kæringsposisjon. Ambisiøse men realistiske forventninger. Mange elever fullfører ikke videregående, problemene starter ofte på grunnskolen. Forskjellig svar fra elevene som dropper ut, blant annet svakt engasjement og tilknytnknig til skolen, lave skolefaglige prestasjoner, manglende tilpasninger fra skolen, psykiske vansker, oppvekst og hjemmeforhold. Svake karakterer på ungdomsskolen er en direkte årsak til skolefrafall, manglende sosial og faglig identifikasjon i relasjon til skolen og lav skolemotivajon.

Mestringsorienterte læringsmiljø

Styrker elevenes skolemotivasjon gjennom opplevelser av kompetanse, mestringsforventning, skoletrivsel og elevmedvirkning. De positive prosessene i et mestringsorientert læringsmiljø kan betraktes som beskyttelsesfaktorer mot frafall.

I 1994 fikk alle norske elever rett til vgs, ga hele kull rett til inntak og gjennomføring av vgs opplæring, noe som har bidratt til at mange flere elever oppnår studie- eller yrkeskompetanse. Livsmestring er sentralt i det tverrfaglige temaet folkehelse og livsmestring (Utdanningsdirektoratet,  2017). Dette temaet skal blant annet gi elevene kompetanse som fremmer god psykisk helse, utvikling av et positivt selvbilde og en trygg identitet. Skolen skal være et trygt og godt sted å lære for elevene, og opplæringsloven understreker den store betydningen av skolemiljøet i § 9 A-2: «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, trivsel og læring.» mye som tyder på at når elevene opplever tilhørighet, kompetanse og autonomi på skolen, bidrar dette til sterk skolemotivasjon, bedre skoleprestasjoner og positiv utvikling. Det er nødvendig at elevene erfarer aktiv støtte og oppmuntring i læringsmiljøet som stimulerer disse grunnleggende læringsressursene, og at lærere har kunnskap om hvordan de kan utvikle et læringsmiljø som støtter elevenes behov for å oppleve autonomi, tilhørighet og kompetanse.

Opplevelsen av kompetanse kan defineres som en følelse av evne eller mulighet til å møte utfordringer på skolen eller hjemme. Når elevene får tilfredsstilt behovet for kompetanse på
skolen, bidrar det sterkt til utvikling av skolemotivasjon. Når eleven tror at han eller hun klarer oppgavene på skolen og tenker «Ja, dette får jeg til, dette klarer jeg», har eleven en forventning om å mestre skolearbeidet.  Eleven forventer å lykkes med læringsaktiviteten. Denne troen på at man selv kan, på en effektiv måte, utføre den atferden som er nødvendig for å produsere det resultatet man ønsker, blir av Bandura (1997) kalt for mestringsforventning.
Autonomi eller elevmedvirkning i skolen handler om at elevene opplever eierskap til egen skolehverdag. Elevene føler autonomi når de opplever å bli hørt, og når de opplever å få være med å ta valg i løpet av skolehverdagen. Selvbestemmelsesteori skiller mellom
indre og ytre motivasjon og anser indre motivasjon som optimal for sunn utvikling.  Indre motivasjon handler om et dypt menneskelig behov for å være kompetent og selvbestemt i forholdet til omgivelsene (Deci & Ryan, 2000). Selvbestemmelsesteori har i tillegg bidratt til å utvikle forståelsen av skolemotivasjon fordi teorien postulerer at ytre motivasjon kan være selvregulert (dvs. selvbestemt) i ulik grad.

Utvikling av psykososialt miljø i klassen- med et blikk på lærers rolle

Midthassel.U.V

Klassen- et sosialt system

Elevene har ulike erfaringer og ulike forventninger. De kommer med sine drømmer, sårbarheter, sine ønsker om å høre til og ulike forutsetninger for å mestre de utfordringene de møter. Å forstå klassen som en sosialt system innebærer det å være opptatt av alle disse relasjonene og hvordan de virker sammen.

Lærer som leder av klassen
Klasseledelse defineres so alt læreren gjør for å skape et miljø som støtter og legger til rette for elevers faglige og psykososiale læring. Den viktigste strukturbyggeren og normsetteren i klassen er læreren. Alle elever vet at lærerens mandat er å være sjef for klassen. Derfor er elevene opptatt av hva læreren forventer av dem og hvordan læreren reagerer på ulike hendelser. Læreren reaksjon vil gi noen rammer for hva som er ok og hva slags adferd som ikke er akseptabelt. Gir også signaler til elevene om dette er en lærer de kan ha tillit til, en som e i stand til å ivareta dem enkeltvis og som en gruppe. Handler ikke bare om hva læreren gjør men også hvordan det gjøres. 3 kompetanseområder som er viktig for en læreres for å bidra til elevenes læring; Relasjonsarbeid, regelledelse og didaktikk.

Relasjonsbygning

Lærer-elev relasjon

Relasjonsbygging er konkret og praktisk. Smil, øyekontakt, et håndtrykk og en mild stemme som ønsker god morgen, er en inngang.  Men det bør også være tid til samtale for å bli bedre kjent. Loggbok og ulike oppgaver som gir lærer informasjon om elevens tanker og interesser, er noen praktiske tiltak. Forskning har vist at elever profitterer både psykososialt og læremessig når de har lærere de opplever som støttende (Drugli, 2012; Bru, 2011; Pianta, 2006). Elever trenger å bli sett, og en sosialt støttende lærer har også betydning for elevers læring (Bru, 2011). Å oppleve lærerstøtte er viktig for elever i alle aldre. Likevel viser forskning at opplevelsen av lærerstøtte går ned etter femte trinn (Bru, Stornes, Munthe & Thuen, 2010). Forskning tyder også på at elever som av ulike årsaker er sårbare, opplever mindre lærerstøtte en gjennomsnittet av elevene, til tross for at slik støtte er særlig viktig
for disse elevene (Drugli, 2012; Murberg & Bru, 2009; Veland, 2011).

Elev-elev-relasjoner

Elevers relasjoner til medelever har også betydning for den enkelte elevs engasjement, trivsel og læring. Forskning har vist at opplevelse av å få støtte fra medelever fremmer elevers engasjement i klasserommet, mens aggressivitet virker hindrende (Buhs, Ladd & Herald, 2006; Ladd, Herald-Brown & Reiser, 2008). Lærern kan påvirke relasjoner mellom elevene gjennom å være en rollemodell og gjennom organisering og valg av aktiviteter. Elevene er tilskuere til at læreren gjør i klasserommet.

Anerkjennelse i skolen. En forutsetning for læring

Jordet, Arne Nikolaisen

Empirisk og teoretisk bakgrunn

Elevers lave engasjement som skolens kjerneproblem. En ting er frafallet av skolen, en annen ting er den høye andelen elever som opplever skolen som for teoretisk og livsfjern, preget av stillesittende aktiviteter hvor de i hovedsak leser, skriver, snakker og regner med utgangspunkt i tekst, i stor grad i rollen som passiv mottakere av kunnskap. Handlingsbaserte, mer praktiske måter å arbeide med skolens innhold på hvor de kan opptre som aktive deltakere, er relativt lite utbredt. Forsknings visr avtakende motivasjon for læring gjennom hele grunnskolen. 4 av 5 syns skolen er for teoretisk og 2 av 3 kjeder seg i timen. Noen mener at frafallet på vgs starter med et mentalt frafall på ungdomsskolen.

Lavt engasjement fører til at mange barn2 tidlig får en opplevelse av at de mister grepet om det som skjer i skolen, at de ikke passer inn, og at de føler seg utenfor i det sosiale fellesskapet. Forskningen slår entydig fast hvor alvorlig det er å få startproblemer i skolen (Audas & Willms 2001, Lillejord et al. 2015, Rocque et. al 2017:606)

Det gjør noe med barn som mislykkes i skolen og kjenne at en ikke hører til. Det rammer deres selvverd og identitet, det vil se deres opplevelse av hvilkeen verdi de har som menneske, hvem de er, hva de kan, og dermed hvilke forventninger de kan ha til seg selv og til sin egen fremtid. John Hattie underbygger dette. Siden det å fullføre skoleløpet er så viktig for barnets liv og framtid, må det få som konsekvens at det er viktigere å tenne barns lærelyst enn å fokusere på den enkeltes prestasjoner og resultater, hevder han (Hattie 2009:32)

  • uke 3

Til deg som er lærer – du er viktig!

Av Carolina Øverlien

Hentet fra Ingrid Kronstads notater.

Det er viktig å skape tillit til elevene. Flere har opplevd at tillit skapes ofte når man deler av sine erfaringer og tanker. Det trenger ikke bli for personlig, men det viser at du bryr og vil hjelpe.

Handlingskompetanse handler om at læreren ser ungdommens behov og vet å henvise eleven til den instansen eller personen den kan få hjelp fra. Det er viktig å reflektere og henvende seg til sine nærmeste ledere for å søke råd, men man må ikke la saken dra seg ut. Ofte haster det. 

Ungdommer som bor i et voldsvelde opplever grov vold konstant. 

10 grunnleggende regler for samtaler med ungdommer om sensitive temaer:

  1. Ikke unngå samtalen
  2. Du er valgt ut med omhu, tenk over at ungdommen har valgt å snakke med nettopp deg.
  3. Om tid og sted ikke passer der og da, avtal å snakke sammen nytt sted og tid med en gang
  4. Forklar hvilke forpliktelser du har som lærer og i skolevesenet. Fortell hvordan du har tenkt å gå videre med saken, ingenting kan holdes hemmelig.
  5. Tenk på makten og asymmetrien det ligger i en samtale voksen- ungdom, tenk over hvordan du kan utjevne denne makten så ungdommen føler seg hørt og sett. Alt fra sted, kroppsspråk, veie ordene. 
  6. Lytt mer enn du snakker. Ta ungdommen på alvor.
  7. Forsøk å ha en dialog mer enn et avhør. Prat med ikke til. 
  8. Ikke press eleven til å snakke, de bestemmer selv hvor mye de vil dele. Definer heller ikke elevens ord eller fullfør setninger. Ikke legg ord i munn på den.
  9. Stille direkte spørsmål, men unngå ledende spørsmål.
  10. Fortell at du er der for nye samtaler og alltid tilgjengelig. 

Lærernes plikter

Oppmerksomhetsplikt (første ledd av loven) skal være på vakt og oppmerksom

Opplysningsplikt har man når man har “grunn til å tro” og mistenker vold/omsorgssvikt utløser det opplysningsplikten. Det er en personlig plikt hos lærerne, som betyr at det holder ikke melde til rektor om han ikke går videre med saken. “Grunn til å tro” skal være lav terskel.

Meldeplikt er den aktive delen av opplysningsplikten; man har plikt på eget initiativ som lærer å melde fra om man har mistanke eller minste bekymring. Som lærer skal man ikke undersøke saken og vente til man har nok bevis, det er barnevernets jobb. Meldeplikt er viktig!

Avvergeplikt handler om at alle har plikten til å forsøke å forhindre at mishandling skjer, dersom man vet at det ved stor sannsynlighet kan skje, for eksempel seksuelle overgrep eller vold som kan føre til død eller betydelige skade.

Lærere har taushetsplikt, men meldeplikt og avvergeplikt veier tyngre enn taushetsplikten juridisk sett, og man skal derfor ikke love til de unge at man skal holde ting hemmelig og vær åpen om det med ungdommen.

Barnevernet

Barnevernet er opptatt av å ha en god dialog med de som er tett på de unge, som lærerne. Lærere står fritt til å ta kontakt for å drøfte saker. Dette kan diskuteres anonymt, og det er heller ingen formelle krav til at læreren må oppgi sitt navn. Her kan barnevernet være med å vurdere om meldeplikten utløses, eller om andre instanser kan være med å hjelpe med saken, som for eksempel PPT. Lærere kan ikke melde anonymt til barnevernet.

  • Innen 3 første ukene: Barnevernet må bekrefte at meldingen er mottatt og om det er startet en undersøkelsessak.
  • De tre neste ukene: barnevernet må informere om saken er henlagt eller tas videre
  • Senest 3 måneder etter opprettet undersøkelse skal saken være undersøkt.
  • Foreldre har rett til å vite hvem som meldte saken og ellers alt innsyn de måtte ønske. Undersøkelsen skal gjøres i best mulig samarbeid med foreldre og gjøre minst mulig inngrep i familiens liv. (finnes unntak)
  • Det er viktig at skolen har en jevn dialog og samarbeid med barneverntjenesten slik at de kjenner hverandres måter å jobbe på og deler erfaringer og kunnskaper. 

Tilpasset opplæring og spesialundervisning

Alle barn har rett på tilpasninger etter sine forutsetninger og erfaringer slik at de oppnår kompetansemålene. Skolen må tilpasse seg barnet snarere enn at barnet må tilpasse seg skolen slik at læring skjer. 

Dersom opplæring og tilpasninger gjennom ordinær undervisning ikke er tilstrekkelig, har lærerne plikt å undersøke om eleven har rett på spesialundervisning. Har de rett på spesialundervisning lager lærer en IOP. 

Barn som har ikke klarer å følge ordinær undervisning plan på grunn av livsvilkår (traumatiske hendelser, vanskelig livssituasjon, omsorgssvikt) har uansett rett på tilpasset opplæring, og i flere tilfeller kanskje også spesialundervisning.

Det er viktig at hver skole har en handlingsplan med retningslinjer, rutiner og ansvarsfordeling når en krise hos et barn oppstår. Det er viktig at denne planen kontinuerlig tas fram og brukes, vises frem, er tilgjengelig og revideres. 

Sentrale og relevante samarbeidspartnere for lærere

Barneombudet er vakthund for barns rettigheter og interesser. Skolen kan ha kontakt med barneombudet og diskutere spørsmål ut i fra et barnerettslig perspektiv. Barnet i fokus. Sørger for at FNs barnekonvensjon blir opprettholdt i Norge. 

Barneverntjenesten skal ivareta barn som har vanskelig livsvilkår og overvåke deres behov for omsorg. Avdekke og forhindre vold i hjemmet. Alle kommuner i Norge har et barnevern. 

Krisesentre er for ungdom som bor på hemmelig adresse/krisesenter. De har også rett på skolegang. Det krever et samarbeid mellom skole/lærer og krisesenteret for å sikre at ungdommen får deltatt på skolen. Det krever en sikkerhetsplan som blir laget sammen med flere aktører, som ungdommen, skolen, mor (?), barnevern og politi. 

PP-tjenesten består av psykologer og pedagoger som utarbeider utredninger for barn og unge. Kan være faglig og sosiale vanskeligheter. Arbeider forebyggende og veiledende for barnets læring. Henviser videre til barne- og ungdomsspykiatrien (BUP) om nødvendig.

Politiet har et vold- og overgrepsteam som er spesialisert på vold i nære relasjoner. Dersom lærer har mistanke om straffbare volds eller seksuelle handlinger må politiets overgrepsteam kontaktes først, før barnevernet. Politiet samarbeider med barnevernet.

Regionale ressurssentre om vold, traumatisk stress og selvmordsforebygging (RVTS) er en ressurs for profesjonelle som møter barn, unge og voksne som er utsatt for vold og overgrep. Et veiledningsteam som kan støtte til undervisning og opplæring. Fem regionale sentre i Norge.

Statens Barnehus er et tilbud til barn og unge som har vært utsatt for vold og overgrep, vold mellom foreldre og der det foreligger politianmeldelse. I Barnehuset kommer alle instanser til barnet, og ikke barnet som må oppsøke alle instanser selv. Her foregår alt rettslig, avhør, medisinske undersøkelser, samtaler, veiledning osv. Det er 10 barnehus i Norge (Sandefjord bl.a)

Skolehelsetjenesten består av helsesøster, lege, psykolog og fysiotera- peut og er et lovpålagt tilbud som skal finnes i alle kommuner. Opptatt av god fysisk og psykisk helse, samt et godt fungerende skole- og hjemmemiljø. Skolehelsetjenesten skal støtte og hjelpe ungdommer i en vanskelig livssituasjon. I tillegg har man helsestasjon for ungdom.

Tverrfaglig konsultasjonsteam bistår med sin kompetanse, men griper ikke inn. Teamet består av representanter fra for eksempel barnevernet, barne- og ungdomspsy- kiatrien (BUP) og/eller familievernet og kan gi lærere og annet skolepersonale råd og veiledning. De kan også henvise barn og unge videre til riktig instans.

  • uke 4

Hentet av Maria Riksfjord

Psykisk helse i skolen

Av Edvin Bru, Ella Cosmovici Idsøe og Klara Øverland (red.)

Kapittel 1 – De stille elevene

Vi har fire typer tilbaketrukne elever: introvert, sjenert, deprimert og manglende sosial kompetanse. 

Introvert

En introvert elev har gjerne liten egen interesse eller motivasjon for sosial samhandling (innadvendt eller introvert personlighet), og velger ofte å være for seg selv.

Kjennetegn på elever med introvert personlighet er at de foretrekker å arbeide alene. De ser refleksjoner som viktig, og tenker seg om før de svarer. Introverte konsentrerer seg dypt og grundig, og blir oppslukt av tanker og ideer. De danner få, men dype relasjoner, og begrenser sine interesser, men utforsker i dybden. De velger aktiviteter bevisst og tankefullt, er lykkelig alene, men kan være ensomme i gruppe. De foretrekker liten grad av ytre stimuli.

Konsekvenser for elever med introvert personlighet er at sosial interaksjon fører til negative opplevelser. De har evnen til å delta sosialt og faglig, men holder tilbake, som gjør at læringssituasjonen er ikke optimal. Mangel på arbeidsro påvirker deres motivasjon og energi negativt, og svekker muligheten for refleksjon. De er gjerne outsidere i læringsmiljøet, kan bli undervurdert, kan oppfattes som en personlighetsforstyrrelse, og kan bli “pushet” til å bli mer sosialt utadvendt av foresatte og lærer. Dette er også en risikofaktor for deres mental helse.

Positive egenskaper for elever med introvert personlighet er at de har styrker som både skolen og samfunnet bør utnytte. Grundighet, refleksjon og dybdeforståelse er noen av deres egenskaper.

Sjenert

De som er sjenerte eller utrygge i forhold til sosial samhandling trekkes både mot og bort fra medelever.

Kjennetegn på elever som er sjenerte eller sosialt utrygge er at de snakker sjeldnere og mindre enn sine medelever. De har økt tendens til å være nervøse og forsiktige i forbindelse med sosiale interaksjoner i skolen som gruppearbeid og diskusjoner. De gruer seg mer enn andre til presentasjoner, prøver å unngå nye og ukjente situasjoner og personer, prøver å unngå oppmerksomhet, melder seg ikke frivillig til oppgaver, prøver å unngå spørsmål rettet mot seg selv og liker å arbeide alene eller i små grupper. De kan også være tilbøyelige til å klage på psykosomatiske plager som vondt i hodet eller generell uvelhet. 

Konsekvenser for elever som er sjenerte eller sosialt utrygge er at de deltar sjeldnere i klasseromsaktiviteter, som gjør at de mister læringsmuligheter både sosialt og faglig. Negative eller manglende læringsforventninger av medelever og lærere gjør at det skapes en mindre optimalisert praksis, lavere prestasjoner og underyting på skolen. De unngår nye situasjoner da det er vanskelig med oppstart og nye rutiner som skaper negativt førsteinntrykk. De synes det er vanskelig å etablere og opprettholde relasjoner, som kan skape en følelse av ensomhet. Det kan være vanskelig å få godt utbytte av gruppearbeid fordi en bruker kreftene på å meste den sosiale situasjonen. Dermed utvikler de sjenerte gjerne unngåelsesstrategier. 

Deprimerte

De som har lite energi til å inngå i sosial samhandling er nedstemte eller deprimerte.

Konsekvenser for elever som er deprimerte er mangel på energi og krefter til å være sosialt aktiv. Mangel på energi kan ha bakgrunn i negative og pessimistiske tanker i hva de kan bidra med i en sosial interaksjon.

Manglende sosial kompetanse

De som har problemer med sosial kompetanse eller blir aktivt utestengt fra sosial samhandling blir avvist av medelever. De kan mangle sosial kompetanse av ulike grunner. Dette kan være utfordringer som ADHD og autismespekterforstyrrelse. De kan være sjenerte og føle seg utrygge i sosiale situasjoner.

Konsekvenser for elever med manglende sosial kompetanse er at sjenanse eller sosial utrygghet vil føre til en begrensning av læringsmuligheter og mulighet for at en kompetanse blir vurdert på en rettferdig måte. Mangel på kompetanse kan føre til unnvikelsestrategier.

Tilrettelegge læringsmiljøet for sosialt tilbakeholdne elever

Generelt kan vi si at læreren bør foreta kartlegging og vurdering før handling. Dersom barnet ikke er sosialt tilbakeholdent utenfor skolen, er det spesielt viktig å rette fokus mot skole- og læringsmiljøet som eleven kan oppleve  som utrygt eller truende. To hovedtyper for sosial støtte er emosjonell (følelsesmessig) støtte og instrumentell (faglig) støtte. Læreren må være oppmerksom, fordi elevene ikke ber om hjelp. Læreren må aktivt tilrettelegge for inkluderende fellesskap. 

Spesifikke tiltak for elever med introvert personlighet er at de trenger aksept og tilrettelegging for å arbeide på egen hånd. De trenger hjelp til å navigere i en verden som verdsetter utadvendthet og sosial deltakelse. Disse elevene foretrekker og trenger tid og plass til refleksjon og ettertanke. Sett av tid til selvstendig arbeid og arbeid i små grupper. Det er nødvendig for disse elevene å stimuleres til å bli mer sosialt aktive. La de få ha faste samtalepartnere fordi de foretrekker få og dype relasjoner.

Spesifikke tiltak for sjenerte eller sosialt utrygge elever er at de trenger hjelp til å mestre sosiale interaksjoner i et trygt og forutsigbart læringsmiljø. God strukturering av undervisnings- og evalueringssituasjoner gjør at de kan mestre situasjoner som de gruer seg til, og gjør det heller skriftlig enn muntlig. Bruk gradvis endring av situasjoner, slik at de blir gjenkjennbare, det skaper forutsigbarhet og kontroll. Ta hensyn til arbeidsform (alene eller mindre grupper) ved læring av nytt og komplisert sto. 

Kapittel 4 – Skolevegring 

Skulkere kjennetegnes ofte av at eleven mangler motivasjon, er uinteresserte og misliker skolen. De unngår skole og hjem, mer trasse ovenfor voksne, skjuler fravær og atferdsforstyrrelser.

Skolevegrere er elever som vil, men ikke klarer å gå på skolen. De er ofte flinke, pliktoppfyllende, stille og lite krevende elever. Det er en gråsone mellom skolevegrere og skulkere. Konsekvenser av skolevegring er knyttet til det faglige, sosiale, emosjonell utvikling, dårlige skoleprestasjoner, stress, sosial isolasjon, familiespenning/-konflikter. Konsekvenser på lang sikt er frafall fra videregående opplæring, manglende utdanning og jobb, økonomiske problemer, angst og depresjoner. Konsekvenser av skulking er rus og kriminalitet/lovbrudd.

Derfor bør man gjøre tiltak som å tilegne seg kunnskap, tidlig identifisere og iverksette tiltak, tidlig identifisering og intervensjoner, forebygging, følg opp fravær, finne grunner for fravær, forutsigbar og trygg skolehverdag, et mestringsorientert læringsmiljø, godt skole-hjem samarbeid. En bør også ha en fraværsregistrering med gode systemer for å observere og registrere fravær, alle må gjøre det, elever som alltid kommer for sent til skolen, kan tidlig oppdages og kontakte hjemmet samme dag.

Forutsigbarhet og trygghet er viktig for å utvikle et trygt og godt læringsmiljø, gode relasjoner, forebygge mobbing, utestengning og isolasjon, bry seg med en fast hånd. Relasjoner gir økt motivasjon, arbeidsinnsats og samarbeidsinnsats. Relasjoner mellom elever er særlig viktig i et langsiktig arbeid mot mobbing og krenking. Mestringsorientert læringsmiljø forekommer ofte, og elevene har frykt for å mislykkes og frykt for kritikk. Dette øker gjerne hos eldre elever hvor kravene øker. Man bør derfor fokusere på at det ikke er konkurranser og testing, men at man gir positive tilbakemeldinger.

Hjem-skole-samarbeid bør starte tidlig. Det initieres av skolen, og gir mulighet til å raskt kunne kontakte foreldrene om de ikke har gitt beskjed om fravær. Vær obs på at foreldre ofte opplever å få skylden for skolevegring. Ved å gi tilrettelegging med tidlig tilpassing og individuelle tilpassede tiltak, både sosialt, organisatorisk og faglig, vil det bli enklere for elevene. Ofte blir hjelpen gitt for sent.

Ikke alle skolevegrere har angst, men mange. Det kan virke overdrivende, men det er nødvendig å vise forståelse for at de skal klare å håndtere ulike situasjoner, selv om de er rastløse, ukonsentrerte og irritable. Ha samtaler med eleven. De sosiale ferdighetene er gjerne knyttet til vanskelige situasjon sosialt, en strever ofte med venner og fritidsaktiviteter.

Mobbing handler om vold, trusler, det å føle seg utenfor, ikke å bli likt eller valgt på gruppe. Det foregår gjerne skjult og ofte er det digital mobbing. Dette bør kartlegges. Samarbeid mellom hjem og skole, og med støttefunksjoner bør gå ut på å iverksette tiltak, hvor foreldre bør utdøde et mildt press. Ikke gi opp lett, men samarbeid for å trygge eleven! Kontakt støttefunksjoner som PPT osv. da det kan ta lang tid til å komme tilbake.

I overgangssituasjoner er det vanlig med skolefravær. Det kan være ved start på en ny skole hvor eleven er mer sårbar og sensitiv. Eleven må trygges i overgangene gjennom å møte den nye læreren før den kommer for best mulig tilretteleggelse, gjøre avtaler for eks. tidspunkter, ukeplaner osv., møte ved skoleporten, godt vakthold i alle friminutt, hvem som har ansvar for hva samt se skolen før du starter. Gradvis tilbakeføring handler om å tilbakeføres til skolen gradvis og forsiktig, der eleven trenger en dytt med en støttende hånd. Sett realistiske mål, og ikke gå for fort frem.

Hjemmeundervisning kan være et ønske fra foreldrene. Det anbefales ikke, og målet må væe å få eleven tilbake på skolen. Dersom det allikevel skjer, bør det være en normal hverdag hjemme der man stiller krav til barnet, ha rutiner selv om barnet ikke går på skolen, ikke gjøre det attraktivt å være hjemme, ikke la det være behagelig å være hjemme. Læreren må gi veiledning til foreldrene, og barneverntjenesten bør kobles på. Samarbeid med støttefunksjonene for å forsterke tiltak, da noen elever har behov for behandling, 

Oppsummert er det viktig å forebygge og tidlig oppdage og tilrettelegge for skolevegrere. Sentrale tilnærminger for tiltak:

  • tidlig samarbeid med foreldre
  • kontakte støttesystemene dersom tiltak ikke gir ønskede resultater
  • utstrakt grad av forutsigbarhet, særlig når aktiviteter og fag er utstukne
  • sosial støtte fra både lærer og medelever er viktig: bli sett og å bety noe
  • avdekke og stoppe mobbing og utestenging er svert sentralt
  • trygge læringsmiljøer ved god klasseledelse
  • tilrettelegge og tilpasse undervisningen, aktiviteter og læringsmiljøet
  • unngå stigmatisering ved å gjøre avtaler sammen med eleven/foreldre
  • tett samarbeid hjem-skole-elev og med støttefunksjonene
  • øke sosiale ferdigheter
  • sikre alle overganger gjennom skolehverdagen
  • gradvis tilbakeføring til skolen etter langvarig fravær
  • unngå hjemmeundervisning
  • opprettholde en mest mulig «normal» hverdag hjemme om de ikke er på skolen

Kapittel 5 – Mobbing i et traumeperspektiv

Det finnes mange ulike historier om mobbing, og om barn som i etterkant av dette sliter med traumer. Det er laget tiltakspakker for å forebygge og stoppe mobbing, men det kommer ikke helt tydelig frem her hva man skal gjøre med de som er blitt mobbet etter at mobbingen er slutt. Studier viser at det er en sammenheng mellom de som blir mobbet og har psykiske vansker – derfor må denne delen tas alvorlig.

Mobbing

«Mobbing er vedvarende negative handlinger som rettes mot en part som ikke så lett kan forsvare seg, det vil si at det er en ubalanse i styrkeforholdet mellom den som mobbes, og den som mobber. Denne ubalansen kan være fysisk styrke, eller et psykisk overtak» (Idsøe & Idsøe, 2011). Mobbing varer over tid, og forekommer ofte. Det er viktig å påpeke at mobbing som skjer av og til også er skadelig og oppleves vondt. Yngre rapporterer mer mobbing enn eldre, men når det gjelder digital mobbing har det en topp på tiende klasse. Mobbing er mer fysisk blant gutter, og går mer på utfrysing blant jenter, og man ser at mobbing oftest foregår mellom samme kjønn.

Mobbeofferet

Alle kan bli mobbet, men man ser gjerne at de som har noe som plagerne kan henge seg opp i oftere er utsatt. For å unngå dette prøver man gjerne å ikke skille seg ut. Her er det viktig å være tydelig på at alle er unike og at man ikke trenger å tilpasse seg eller endre seg for å være en del av klassen.

Barn som er i risiko, har ofte atferd utenfor det «vanlige». Dette kan være en faktor som påvirker hvem som blir mobbet, men de påvirkes også av mobbingen slik at de endrer væremåten sin. Deres reaksjoner på mobbingen kan trigge og tilfredsstille mobberne. Derfor må man som lærer være ekstra påpasselige i forhold til barn som er i risiko. Husk allikevel at alle barn kan oppleve mobbing.

Konsekvenser av mobbing

Alle påvirkes av mobbing – både offer, mobber, klasse, skole og samfunn. For ofrene er det både umiddelbare og langtidskonsekvenser. Mens mobbingen skjer vil mange oppleve redsel, tretthet og tristhet. I det lange løp kan man utvikle depresjon, angst, agorafobi, panikkforstyrrelse og lavt selvbilde. 

Dersom man har opplevd noe traumatisk, vil man ofte etter mobbing utvikle de samme symptomene som de med posttraumatiskstressforstyrrelse (PTSD). Hendelsen må ha gjort en skikkelig redd. Symptomene er gjerne minner fra hendelsen som trenger på, og kommer gjerne opp når en er på samme sted som der det skjedde. Dette kan forstyrre konsentrasjonsevnen. Kroppen er dessuten i alarmberedskap, og man får søvnproblemer og fysiske forstyrrelser som gjør at en blir lettere irritert. Vedvarende unngåelsesatferd forekommer også hvor man unngår noe for å slippe å minnes om hendelsen. Et traumatisert barn kan altså ha problemer både når det gjelder sin atferd og sin læring.

Hjelpe dem som har blitt mobbet

Kognitiv atferdsterapi har sterk støtte fra forskningen. Fokuset er på å lære å forstå tankene og følelsene sine i situasjonene man står i. Det går ut på å forklare at atferden er en normal reaksjon på hendelsen, oppmuntre til å søke hjelp, støtte barnet til å fortelle om hendelsen for å få en helhetlig forståelse, og å hjelpe barnet til å mestre påminnelsene av hendelsen slik at man ikke søker å unngå den.

Først må man stoppe mobbingen. Dernest må man forstå eleven for å redusere stress-symptomer i etterkant av mobbingen. I skolen kan man sette ord på opplevelser for å språkliggjøre de vonde opplevelsene slik at man kan arkivere/legge hendelsen bak seg. Dersom en elev tar initiativet til å fortelle deg noe, så skal du ta imot med åpne armer, være lyttende og støttende. Foreldre og lærere må være på vakt for varselsignaler på mobbing som uforklarlige skader, tap av klær eller personlige gjenstander, tegn på fysiske overgrep slik som blåmerker og sår, tap av venner, forandringer i vennegjengen, vegring mot å delta i aktiviteter sammen med venner, tap av interesse i tidligere favorittaktiviteter, uvanlig tristhet/ensomhet, dårligere skoleprestasjoner, forandre skoleveien hver dag, frykt for å gå på skolen og selvmordstanker.

Den viktigste grunnleggende hjelpen er å øke antallet gode, trygge og sunne relasjoner rundt den traumatiserte. Etter en mobbesak bør man 1) følge opp hver aktør (mobberen, offeret, tilskuere) separat hvor man diskuterer mobbehendelsen og konsekvensene. Forhold deg rolig og utstrål sikkerhet, slik at barna opplever deg som trygg, ansvarlig og lyttende. Videre bør man 2) rapportere det som har skjedd til de som jobber med barnet samt foreldre, og 3) lage en detaljert rapport om hendelsen for å få oversikt, avdekke mønstre og finne passende tiltak. Til sist bør man 4) ha jevnlig kontakt med mobber, offer og personalet gjennom mobbeprogrammet som eventuelt følges, samt snakke om mobbing generelt i klassen.

Kapittel 7 – Spiseforstyrrelser hos skoleelever – hva bør lærere vite, og hva kan de gjøre?

Læreren bør vite at elevene kan påvirkes gjennom ytre og indre påvirkning. Ytre påvirkning handler om det som kan påvirke via internett og sosiale medier, av familie og sosiale relasjoner, samt gjennom kroppspress, konkurranser/idrett og mobbing (miljø). Indre påvirkning går på ensomhet, depresjon og stress, at man søker kontroll, har lavt selvbilde, nedvurderer seg selv og føler seg utilstrekkelig, gjerne knyttet til skam. Det går også på slanking og usunne dietter samt fasong- og kroppsmisnøye

Læreren kan gjøre mye. Skap relasjon og et trygt miljø med god kommunikasjon mellom lærere. Samtal med eleven man tenker det kan gjelde, og ha god kontakt med foreldre, helsestasjon/helsesykepleier og gi informasjon til klassen om spiseforstyrrelser. Tillat mellommåltid eller ekstra niste mot slutten av dagen. Følge opp måltidsplan for elevene det gjelder. I forhold til didaktikken bør man ha et kritisk blikk på sosiale normer og de ytre påvirkningskreftene (internett, sosiale medier, kroppspress, mobbing basert på utseende, osv.).

Kapittel 8 – Alvorlige atferdsvansker – forskning og tiltak relatert til skolekonteksten

Viktige kjennetegn på alvorlige atferdsvansker er vanskelig temperament og håndtering av negative følelser, opposisjonell atferd, aggresjon, lav grad av empati (som tyder på vansker på flere livsarenaer, det gjør at mange ting i skolen kan trigge eleven) samt motstand mot autoriteter hvor man er opposisjonell mot regler og normer.

Ofte har elever med alvorlige atferdsproblemer lang erfaring med slik atferd, også lenge før skolen. De er trent til å lære av negativ atferd. Ofte utredes de med ADHD. 

Atferden som aggresjon er risikofaktorer for barnet da det er risiko for utestenging, konflikter i kommunikasjon og skolearbeid. Atferden kjennetegnes som en kamp om kontroll og makt i situasjoner. Når negativ atferd blir et mønster kan vi kalle det atferdsproblemer. Alvorlighetsgraden handler ofte om i hvilken grad aggresjon er involvert. 

Proaktiv aggresjon er negative handlinger, utestengning, som i neste omgang gir et utbytte, for eksempel at de oppnår makt i situasjonen eller tilhørighet. Det vil føre til mobbeaktivitet og ryktespredning, og er forbundet med tilpasning på jevnaldrende nivå. Det er en sammenheng mellom utøvelse av proaktiv aggresjon og status. 

Reaktiv aggresjon er negative handlinger (slag, spark) som utløses av intense følelser, og er relatert til risiko. Elevene har et tolkningsperspektiv hvor de tolker innspill fiendtlig og negativt, så de kommer i konflikter med andre. Fordi det er sterke følelser involvert, så svekkes rasjonell tenkning. En kan spørre seg hva som var intensjonen til eleven. De andre elevene vil gjerne tolke dette som at “eleven gjør det fordi vedkommende er slem”, men eleven kan ikke styre selv. 

Knyttet til intensjonen med handlingen må vi spørre oss om eleven gjør det med vilje eller bevisst. Her trenger vi kunnskap om negative handlinger og følelser. Atferd drevet av intense følelser er lite styrt av vilje, men uansett bør slik atferd avlæres. Hvem har tolkningsretten? Utøveren, læreren, de andre involverte? Oftest er det de jevnaldrende som tolker atferden. 

Å identifisere og oppdage alvorlig atferd avhenger av alvorlighetsgrad og intensjon. Husk at det er kriterier for å få diagnosen. Jo tidligere oppdaget, desto lettere blir det å moderere atferd. Dersom det vedvarer, er lite som tyder på at aggresjonen bare avtar av seg selv. Det vil heller øke. Eleven blir fare for seg selv og andre i form av mobbing og vold. En eller flere problemer opptrer gjerne samtidig, og lidelser kan eskalere med årene dersom ingen tiltak blir satt inn. 

Risikofaktorer i skolen er blant annet at disse elevene har lett for å bli utestengt og mobbet. De gjør gjerne svake prestasjoner, og de opplever ikke mestring og motivasjon. De har gjerne negative holdninger til skolen, og skolen har dårlige strukturer som ikke håndterer slike elever godt.

 Spesifikke tiltak skolen kan gjøre:

  • Autoritative voksne på individ- og systemnivå må ha felles forståelse om temaet.
  • Foreldresamarbeid innebærer noen standarder og retningslinjer for samarbeidet. 
  • Eleven må oppleve sammenheng med skole og hjem. Skolen har ansvar for å opprettholde et godt samarbeid, enighet om forventninger. 
  • Kombinasjon av relasjonsbygging og å sette krav gir virkning for at eleven skal vite hvor grensene går.
  • Som pedagog må man styre tolkningen til de andre elevene som tolker eleven med atferdsproblemer som slem.
  • Tilpasset opplæring går ut på å vite elevens behov og hva som trigger negativ atferd. 
  • God kompetanse med en kollektiv orientering gjør at hele skolen arbeider for god atferd.
  • Fokus på mestringsperspektiv gjennom å øke elevens tro på mestring.
  • Opprette ansvarsgrupper for eleven som har hovedansvar for fremdrift og kvalitet for alle elever. Det kan være tverrfaglig, og gjerne i samarbeid mellom foreldre, skole, PPT, helse- og sosialetat.
  • Uansett intensjon må negativ atferd avlæres med positiv atferd. 
  • Felles teoriforståelse og dele erfaringer fra lærerne om eleven da mangel på kompetanse er en risikofaktor. 

Husk at et mestringsorientert læringsmiljø forebygger frafall fordi elev opplever støtte for sine behov for tilhørighet kompetanse og autonomi som er styrkende faktorer for skolemotivasjon.

Kapittel 10 – Ungdom og rusmisbruk

Statistikk om rus fra 2014 viser at 25% av tiendeklassinger har drukket seg tydelig beruset, 50% av VG1 elever har drukket seg tydelig beruset og 3% av tiendeklassinger har prøvd cannabis. Det er ofte de som har et høyt inntak av alkohol som begynner på tyngre rusmidler, samt skårer høyest på atferdsproblemer. Rus fungerer som et sosialt fellesskap, som en slags “stilpakke”. Bruken av rus fungerer også gjerne som en “inngangsbillett” til miljøet/fellesskapet.

Kjennetegn på rusmisbruk kan være rus som en konsekvens av psykiske plager og/eller årsaken til psykiske plager. Endrings/overgangsfaser utgjør potensiell risiko for problemutvikling og rusmiddelbruk. Flere som sliter med rus er likegyldig til prestasjon på skolen, glemmer og forsover seg mye, mangler innleveringer, har dårlig oppmøte og høyt fravær. Det ses gjerne en endring i humør og temperament, irritabilitet og mer aggressiv atferd. Påfallende trøtthet etter helgen eller over lengre tid er et tegn, samt tristhet, tilbaketrekning, konsentrasjonsproblemer, motorisk uro, angst, følelsesmessig ustabilitet, problemer med venner og sosial tilhørighet. Det lukter ofte alkohol eller eleven virker ruset.

Skolens tiltak må være å lage en forebyggingsplan som må inneholde mål for skolens rusforebyggende arbeid, og den må koordineres med skolens arbeids med læringsmiljø. Den må ses i sammenheng med fravær, mobbing og psykisk helse. Planen bør legge til rette for det universelle (alle elevene), med selektive tiltak og indikative tiltak (observerte risikofaktorer). Det viktigste er gode relasjoner, godt læringsmiljø og registrering av fravær!

Kapittel 11 – Autismespektertilstander 

Autismespektertilstander handler om vansker med gjensidig sosialt samspill og kommunikasjon, de har begrensede interesser med repetitivt preg, det er gjerne synlig fra tidlig alder og påvirker barnets funksjon i ulike settinger. Aspergers syndrom, atypisk autisme, gjennomgripende utviklingsforstyrrelse og barneautisme er alle autismespektertilstander (ATS).

Elever med AST kan ha svært forskjellige problemer, men de har samme kjerneproblemer. De kan ikke benytte samme tilretteleggingsstrategier da funksjon, utfordringer og personlighet varierer i stor grad. Ofte har disse elevene gode evner i logisk resonnering og er gode til å tilegne seg kunnskaper innenfor faktabaserte fag. Likevel strever de med verbal og nonverbal kommunikasjon, og disse språkvansker kan manifestere seg som pedantisk språk, forsinkede samtaleresponser, uvanlig stemmemelodi (prosodi), tar kommunikasjon bokstavelig og dermed sliter med å tolke ironi og sarkasme, og har ofte manglende selvhjelpsferdigheter

De har atypisk blikkontakt, og er sensitive for stimuli som berøring, lyder, smak, lukter og lys (Adamson, O’hara & Graham, 2006). De har gjerne store vansker med å regulere egne følelser og kan også ha oppmerksomhetsproblemer (Bogdashina, 2006; Kaland, Smith & Mortensen, 2008). Disse elevene kan ha vanskeligheter med å få venner, er særlig utsatt for mobbing, og har større risiko for andre psykiske vansker som angst og ADHD.

  • uke 5

På vei mot en ny forståelse av mobbing i et folkehelseperspektiv

Av Ingrid Lund, Anne Helgeland & Velibor Bobo Kovac

Hentet fra Mia Sofie Knutsens notater.

Artikkelens hensikt

  1. Rette kritisk søkelys mot forståelsen av mobbing
  2. Løfte frem nye perspektiver – de voksne er ansvarlige og det er sentrale er å høre til og medvirke i et felleskap
  3. Beskrivelse av de praktiske implikasjonene denne forståelsen kan føre til i skolen (med særlig fokus på folkehelse)

Skolens oppgave

Folkehelse handler om “befolkningens helstilstand og hvordan helsen fordeler seg i en befolkning” (Lovdata, 2012). Livsmestring handler om “å kunne forstå og ha mulighet til å påvirke avgjørende faktorer for mestring av eget liv” (Helsedirektoratet, 2017). Disse to er et av tre tverrfaglige temaer i fagfornyelsen. For at barn og unge skal erfare skolekonteksten som en helsefremmende kontekst der livsmestringsopplevelser er en sentral del av skolehverdagen, er det avgjørende at læringsmiljøet er inkluderende (Lund, Helgeland & Kovac 2020).

Inkluderende læringsmiljø omfatter de betingelser i skolen som fremmer barn og unges helse, trivsel, emosjonelle, sosiale og kognitive utvikling (Aviles, Anderson & Davila, 2006; Cobb-Roberts, Dorn & Shircliffe, 2006). Mobbing er en reel risikofaktor for psykiske helseplager, også i lang tid etter at man har blitt utsatt for det. Flere kilder viser sterke sammenhenger mellom feks. depresjon og angst i voksen alder, og mobbing i barne og ungdomsårene.

Etablerte forståelser av mobbing

Begrepet krenkelse blir ofte koblet mot mobbing. Dan Olweus er en pioner innenfor mobbelitteraturen. ”En person er mobbet eller plaget når han eller hun, gjentatte ganger og over en viss tid blir utsatt for
negative handlinger fra en eller flere personer” (Olweus, 1997, s. 17). En må skille mellom direkte og indirekte mobbing; direkte – aktive og observerbare angrep, indirekte – isolering og sosial utestenging
– frekvens og tidsaspekt, kan utøves av enkeltpersoner eller grupper. Roland har sitt fokus på aggresjonsaspektet: “Mobbing er langvarig vold, psykisk og/eller fysisk, rettet mot et offer og utført av enkeltpersoner eller grupper” (Roland, 1983, s. 12).

Mobbing i den etablerte forståelsen handler om at noen skader noen andre, handlingen er intensjonell, handlingen gjentas over tid, og det er ubalanse i maktforholdet mellom aktører. Man deler ut rollene mobber og offer. “Mobber” er stigmatiserende, og det enkelte barns skyld blir en del av en den forståelsen det handles ut ifra, med hensyn til både tiltak og oppfølging.

Andre betrakter mobbing som et resultat av sosial samhandling. Et viktig poeng her er at en flytter fokuset fra individuell aggresjon som utgis som en personbasert egenskap, til kontekstuelle faktorer som er årsakene til mobbing og “mobberens” grunn til å handle på den måten hen gjør. Tiltak settes da mot de relasjonelle og kontekstuelle faktorene, i stedet for den enkeltes egenskaper og skyld.

Mot en utvidet forståelse av mobbing

Det er en merkbar trend i nyere forskning. Det er nå større fokus på sosiale aspekter i forståelsen av mobbing. Mobbing defineres i denne artikkelen som at “mobbing av barn er handlinger fra voksne og/eller barn som hindrer opplevelsen av å høre til, å være en betydningsfull person i fellesskapet og muligheten til medvirkning.” Her er det ikke et skarpt skille mellom mobber og offer. Fokuset er grunnleggende behov som blir hindret når mobbing skjer. Med en slik forståelse vil det forebyggende arbeidet fokusere på mellommennesklige relasjoner, voksenrollen, organisasjonskultur, strukturer og handlingsplaner – og løfte fra et individperspektiv til et systemperspektiv.

Definisjonen inneholder tre elementer som er sentrale. For det første kan også voksne mobber. For det andre handler det også om barnets subjektivitet og rett til medvirkning. For det tredje trekkes barnets grunnleggende behov for tilhørighet frem.

Også de voksne mobber

Ofte kan “skylden” bli lagt på elevene, der man anser dem for “sårbare”, slik at de mistolker bevegelser eller ord som ikke var ment krenkende – men her må man forstå at man i et folkehelsperspektiv alltid må se barn og unges hese i lys av flere faktorer – i en påvirkningskjede. Sårbarhet henger sammen med biologiske og genetiske forhold, men kontekstuelle og kulturelle faktorer spiller også inn. Mobbing fra lærere kan være en påvirkningsfaktor som øker den enkeltes sårbarhet.

Implikasjoner for praksis

Kobling mellom skolenkulturen og skolens felles verdier, normer og virkelighetsoppfatninger og forståelse av mobbing forståelse av mobbing

Barnets subjektivitet og rett til medvirkning

Barns opplevelse av mestring er avhengig av trygge relasjoner, forutsigbare voksne og en skolekultur som har inkludering som en overordnet verdi. Da kan eleven medvirke i felleskapet. Barnets subjektive opplevelse av det som er utfordrende må tas på alvor av de voksne. Det være en tydlig håndtering av mobbing på skolen.

I artikkelens definisjon av mobbing står elevenes subjektive oppplevelse sentralt. Det er ikke sentralt om handlingen er utført med intensjon, hvor lenge de varer, eller antall ganger. Dette perspektivet belyses også i opplæringslova gjennom å fokusere på de voksnes plikt til å lytte og handle med bakgrunn i elevenes subjektive opplevelse av mobbingen: paragraf 9 A-4 Aktivitetsplikt for å sikre at elevar har eit trygt og godt psykososialt skolemiljø følgende: “Skolen skal sørgje for at involverte elevar blir høyrde. Kva som er best for elevane, skal vere eit grunnleggjande omsyn i skolen sitt arbeid.”

Ved unnvikelse og bagetallisering av voksne lærer barn at deres subjektive ergaringer ikke betyr noe for andre, og at det ikke nytter å dele og delta i felleskapet.

Implikasjoner for praksis

I LK06 er gruppearbeid og elevrådsarbeid sentrale faktorer for elevers medvirkning i arbeidet mot mobbing. For at barn skal møtes på egne initiativ må de voksne skaper gode vilkår for barnet, feks. ved å gi dem påvirkningsmuligheter i beslutningsinstanser. 

Honneths anerkjennelsesperspektiver er nyttige som bakgrunn for å ivareta barns subjektive opplevelser og rett til medvirkning i praksis.

  • Å se den andre, til forskjell fra å ikke se (usynliggjøre). Voksenrollen innebærer ansvra for å se elevenes behov i ulike situasjoner.
  • Å bekrefte individets egenskaper. Negativ definisjon av barn og unge erstattes med et positivt fokus.
  • Å anerkjenne annerledeshet. Grunnverdi i inkluderende læringsmiljøer. Elever og lærer anerkjenner verdier og levesett som er annerledes fra egne verdier og levesett. 
  • Å ha en inkluderende holdning i det sosiale felleskapet. De voksne må ha overordnet inkludering som målsetting for sin pedagogiske praksis, slik at organisasjonens strukturer og innhold legger føringer for hvordan den enkelte lærer forholder seg til elevers subjektive opplevelse. Det er rutiner som alle er kjent med. Den som utsetter andre for mobbing trenger støtte og veiledning, og dette er en sentral del av rutinene.
  • Å ha samsvar mellom holdninger og handlinger. Det elevene opplever må samsvare med “de store ordene.

Barnets grunnleggende behov for tilhørighet

Tilhørighet er et grunnleggende menneskelig behov. Der mobbing skjer, vil det være noen som er utenfor som ikke hører til i felleskapet. 

Mennesker gjenkjenner, definerer og stadig overvåker sosiale omgivelser for å finne ut om de er en del av felleskapet og hvem som er og ikke er en del av felleskapet. Opplevelsen av å høre til er en livslang prosess, men grunnlaget dannes ofte i barndommen. De gode erfaringene som barnet får gjennom hele oppveksten, blir ofte transformert i generaliserte erfaringer som utgjør en del av den totale selvforståelsen. På samme måte blir også opplevelser knyttet til mobbing en del av selvforståelsen, men da på en negativ måte som kan få store negative konsekvenser for barn og unges livskvalitet (Sourander et al., 2009; Ttofi et al., 2011).

Implikasjoner for praksis

Utsettelse av mobbing fører ofte til at barna isolerer seg fra jevnaldrende. En praksis som inkluderer elevene som aktive deltakere i skolens faglige og sosiale innhold. Utvikles et felles tilhørighetsforhold til klassens virksomhet. Det krever god klasseledelse (blant annet innsikt i elevenes vennskapsrelasjoner og friminuttsaktiviteter) 

Oppsummering

Forståelsen av hva mobbing påvirker hvordan man håndterer mobbingen. Det er dermed avgjørende at man har forståelse som ikke vektlegger den enkeltes egenskaper eller utfordringer, men ser på et systemnivå, og forstår mobbing som sammensatte sosiale prosesser.