Mandag 6/3:

Anne: Flerkulturell pedagogikk og foreldre samarbeid. 

Rønnaug: Ulikhet og kulturell kapital

• Fra individuelle historier til samfunnsstrukturer.
• Hvilken rolle har utdanning i dette?
• Hvilken rolle har skolen som samfunnsinstitusjon?
• Endrer skolen seg slik at den skaper muligheter, eller bidrar skolen til å reprodusere og opprettholde klasse ulikhetene ?

• Stor stabilitet innebærer små forandringer, og endring innebærer liten stabilitet.
• Kvantitativt : endres i antall eller mengde.
• Kvalitativ: fenomenet endrer karakter.
• De fleste sosiale endringer inneholder begge.
• Alle samfunn vil alltid ha elementer av stabilitet og
• forandring.

• sosial ulikhet reproduseres (Bourdieu, kapital) (Honneth, politisk anerkjennelse)
• stabilitet i samfunnet:
  • materielle strukturer gjør treg motstand til endring
  • tradisjoner og mønstre er selvbekreftende
  • de gamle holder igjen og strukturene holder igjen
  • tvang-stabile diktaturer

• endring i samfunnet:
  • tekniske oppfinnelser, endringer i boformer, ny kunnskap og informasjon
  • konflikter – dialektiske konflikter som fører til endring
  • endogene – innenfra
  • eksogene – utenfra
  • desintegrasjon – f.eks. borgerkrig

Betyr utdannelse noe?

• I framtidssamfunnet vil utdanning være viktig for å nå opp, men familiebakgrunn i seg selv vil kanskje være like viktig.
• Arv, ulikhet i utdanning, offentlig vs privat, by vs land, kjønn
• Hva med lærerne? Kunstig intelligens
• tidligere hadde lærere en større kulturell kapital enn de øvrige i landsbyen. Slik er det ikke nødvendigvis lenger, da alle har full tilgang til litteratur og internett. Dette kan ha vært en grunn til lærerens status.

Kapitalformer:

• økonomisk
• sosial
• kulturell:
  • instutisjonalisert: utdannelse
  • objektivert: kulturelle goder, boksamlinger, pianoundervisning osv.
  • kroppsliggjort: holdninger, preferanser, kompetanser som er nedarvet. Praksisformer: hvilken idrett? Ridning, golf, tennis vs fotball. Handler også om følelsesmessig reaksjoner og kroppslig væremåte, fks hvordan man går inn i et rom og hvordan en reagerer på motstand.

• for å få fine kunst, interiør og arkitekter så må man også vite om hva det er, eller hvem man kan kontakte for å få det til. Det kreves gjerne en form for økonomisk kapital for å oppnå en kulturell kapital, og motsatt. Økonomisk kapital alene blir fort vulgær. «new money» vs. «old money».
• symbolsk kapital er gjerne sosialt nettverk, men også biler, kunst osv som symboliserer noe.
• barn av høytutdannede klarer seg bedre i skolen, selv om prinsippet er at alle skal ha de samme mulighetene
• skolen reproduserer ulikhet

Oppgave:

• historisk klassereise: gatspy
• lav: rikdom, utdanning, kostyme, lavstatus utdanning, plass i kantina, sosiolekter (grass vs. gress)
• høy: påvirkningskraft, privileger, matvaner, utseende, hytte?
• kulturell kapital er situasjonsbasert. F.eks. det å være drøy i språkbruken på russebuss vs i arbeidslivet etterpå.
• Haaland og Hovland omgjør kroppslig kapital til økonomisk kapital

Onsdag 8/3 Kristoffer: Makt og sosioøkonomiske forskjeller

Hvorfor sitter vi her og lytter og arbeider på kvinnedagen?

• frykten for fravær – fraværsgrensa
• burde vi gjøre oppgjør?
• hva er makt?
• i skolen? i hverdagen?

Alt handler om makt?

• psykisk og fysisk
• alt bunner i makt?
• er kunnskap makt? både og? Kanskje heller en ressurs?
• retten til å definere sannheten (Foucoult)
• makt er navnet på en kompleks strategisk situasjon i et gitt samfunn
• den maktfulle i et hierarki er maktesløs i et annet
• Tocqueville: mennesker underlegger seg en leder for å søke komfort i friheten fra valg.
• Susan Neiman: eksplisitt valg og kontroll fører til opprør. Indirekte makt fører til passivitet og avhengighet.
• konformitet
• skjult motstand fungerer kun når den ikke blir oppdaget

3 ting fra forelesning

• interseksjonalitet
• makt er både skjult og synlig, fysisk og psykisk
• makt er evnen til å påvirke noen eller noe, enten fysisk eller psykisk, bevisst eller ubevisst.
• habitus og de ulike kapitalformene (kulturell, sosial, økonomisk og symbolsk) har noe å si for maktutøvelsen.
• makt er også enve til å utøve motstand

Torsdag 9/3 Anne: flerkulturell pedagogikk

Denne undervisningen er repetisjon av tidligere forelesninger fra profesjonsrettet pedagogikk. Jeg legger derfor ved egne notater fra tidligere, samt en eksamensoppgave jeg skrev om emnet i 2021.

«Mangfold er forskjeller, og forståelse av denne forskjelligheten er viktig for å kunne arbeide bevisst og konstruktivt med elevene våre. Noen av disse forskjellene kan være tydelige, mens andre kan være mer skjult og underliggende. Elaine Munthe beskriver klasserommet som et lite samfunn sammensatt av enkeltmennesker med flere forskjeller og likheter. Dette henger sammen med det Kristin Skinstad van der Kooij konstanterer i sitt kapittel i pedagogikk en grunnbok at alle lærere i dag vil møte et klasserom med et stort elevmangfold. Der det er flerspråklighet, ulike etniske bakgrunner, ulike livssyn, religiøs tro og/eller samlivsformer. Det kan også være sosiale forskjeller og kjønnsforskjeller. Hun sier også at ulike bakgrunner gir ulike læreforutsetninger hos elevene, som er noe som både kan by på utfordringer og muligheter for læreren i klasseromssammenheng. Dette er også noe som kan knyttes opp mot Bourdieu sine teorier om habitus, som forteller om hvordan ens bakgrunn former ens tanker og handlingsmønster. Videre kan dette trekkes opp mot hvorfor skolens valg av innhold og undervisningsmetoder statistisk sett gir ulikt utbytte blant elever med ulike bakgrunner. 

Problemstillingen jeg ønsker å drøfte er derfor som følger: Hva innebærer det å være lærer i et flerkulturelt klasserom? 

Skolen er på mange måter et speilbilde av det norske samfunnet og består dermed av en sammensatt gruppe med individer som tilhører utallige kulturelle grupperinger. Felles har de en ungdomskultur og en skolekultur, men ellers kan det være store forskjeller mellom deres familiekultur, religiøs kultur og ellers sosiale kultur. Kulturelt mangfold blant elever, og også blant lærere for den saks skyld, er dermed ikke noe nytt. Mangfoldet vil også være variert utifra hvor man er i landet, men likevel er skolen en felles møteplass for alle uavhengig av bakgrunn, erfaringer og forutsetninger. 

Det står spesifisert i ulike stortingsmeldinger og strategiplaner for skolen at det kulturelle mangfoldet er en normaltilstand som bør anvendes som en ressurs, og at ulikheter kan være en verdifull kilde til kunnskap og forståelse. Dette er perspektiver som bygger på FNs menneskerettsærklæring på idealer om frihet, rettferdighet, likhet og menneskets verdighet. 

Videre blir det spesifisert i skolens formålsparagraf at den enkelt elevs behov, fellesskapet og mangfoldet skal stå sentralt i skoleløpet. Hvordan dette kommer frem er likevel veldig forskjellig fra skole til skole, og ikke minst mellom lærere, fag og forlag. Hvem er for eksempel “vi” i matte? Og hvilke kulturelle og kontekstuelle forutsetninger og krav blir stilt i skriveoppgavene i norsk? Hvordan skoler og ulike instanser i Norge med lærere og skoleledere har forholdt seg til dette mangfoldet gjennom tidene er variert med alt fra nivådifferensiering, særskilte tilbud og ulike støttetiltak. Vanlig har det blant annet vært med egne klasser med fokus på norskopplæring for andrespråkselever. Forskning presentert av Jarle Bakke viser likevel at det er stadig større forskjeller i den norske skolen som følge av familiebakgrunn, inntekt og faglig mestringsnivå, noe som blir en  form for rangeringsfunksjon som virker som en sorteringsmekanisme i skolen. Konkuranse og standardiserte tester uten tilpasninger kan virke demotiverende for mange elever som ikke opplever mestring og en følelse av å bli sett. Henriksen og Bakke konstanterer i boken Pedagogisk mangfold at de sterke vil mestre sine omgivelser, mens de svake vil selv bli mestret når skolen etterspør og belønner tilpasningsdyktighet og prestasjoner, noe som da spesielt vil gå ut over mange av de elevene blant klassens mangfold som ikke passer inn i den lille boksen som ansees som stereotypiske, flinke, normale mønster elever. 

Med dette kommer vi inn på utfordringene vi møter i det flerkulturelle klasserommet. Det selvsagte her vil jo da være at det er ulike elever i klassen som har ulike behov. Det vil da være opp til læreren og tilpasse og skreddersy egen undervisning til de enkeltes behov. Dette krever dermed god kjennskap til elevene og hva som vil passe best. Altså kreves det høy kompetanse innen relasjonsbygging og klasseledelse. Dette henger også sammen med at elevers kulturelle bakgrunn har noe å si for kunnskapen og erfaringene de sitter inne med fra før av som igjen vil forme oppfattelsen av fagstoffet de blir presentert for. Med andre ord så vil skolens innhold og arbeidsmåter treffe barn med ulike kulturelle erfaringer på ulike måter. For at forskjellene skal utjevnes er det derfor viktig at læreren har kjennskap til elevene sine og kan bruke denne kunnskapen inn i utformingen av undervisningen. 

En annen utfordring ved det kulturelle mangfoldet i klassen er lærerens egne verdier og holdninger kommer frem i undervisningen. Noen skoler kan være problemorienterte og jobber for å redusere annerledeshetene i klassen. Resultatet er marginalisering uttrykt ved frafall i skolen både lokalt og nasjonalt, på tross av skolereformens motsatte intensjoner. Forskning viser også at lærerens forventninger til elevene henger tett sammen med deres læringsutbytte. 

En siste utfordring kommer frem ved tilpasninger av undervisning for å passe den enkeltes behov. Når en elev får innfridd tilpasset opplæring etter sakkyndig vurdering, kan eleven utsettes for stempling og nedvurdering både fra omgivelsene og i eget selvbilde. Det krever også god kompetanse og ressurser for tilrettelegging av skolen, noe som ofte kan være en utfordring. Flere ganger blir det blant annet vist at elever med språkvansker får tilbud i form av tiltak for lærevansker, fordi de er målt etter de samme prøvene som majoriteten, uten å ta hensyn til deres språklige og kulturelle grunnlag. På en annen side kan elever som får tilpasset opplæring, skreddersydd til deres behov, oppleve å føle seg sett og ivaretatt og bli undervist på en måte hvor den føler mestring. Med dette kommer jeg inn på mulighetene som kommer ved det kulturelle mangfoldet. 

Skoler som velger å fokusere på mulighetene og det positive med et flerkulturelt klasserom, kalles for ressursorientere skoler. Her ser de på mangfoldet av elever som en kilde til kunnskap og utvidet forståelse av seg selv og andre. Det hander derfor også om identitetsbekreftelse der elevene kan være trygge på den de er og deres kulturelle bakgrunn og har mulighet til å utvikles videre i en retning som er sann for dem selv, ikke bare mest mulig lik de andre. Det handler også om perspektivutvidelse da elevenes kollektive kunnskap er større når mangfoldet er stort. Elevene skal også forholde seg til en verden utenom skolen der mangfoldet er stort, så virkelighetsforklaringer og et bredt perspektiv er viktig. Med dette kommer jeg også inn på aksept og anerkjennelse av ulikheter som er et viktig aspekt ved dannelsen som ligger til grunn i skolen og også skolens rolle i utviklingen av demokratiske borgere. 

Dette henger sammen med flerkulturell pedagogikk som har en overordnet målsetting om å endre udemokratiske undervisningspraksiser og utvikle en utdanningskultur som støtter myndiggjøring av kulturelt og økomoisk marginaliserte elever. Sonia Nieto trekker også frem en viktig målsetting: takle ulikhet og fremme tilgangen til likeverdig utdanning, heve alle elevers skoleprestasjoner og gi alle elever en likeverdig utdanning av høy kvalitet, gi elever en mulighet til å øve seg på å bli kritiske og produktive medlemmer av det demokratiske samfunnet. 

Hva dette innebærer for læreren i klasserommet vil blant annet være hvordan faginnhold blir lagt frem og hvilke læringsressurser som blir brukt. Læreren må formidle seg, basert på kritisk refleksjon rundt kunnskapsstoff, klassen, skolen og utdanningsmyndighetenes forhold til mangfold, på en måte slik at ulike perspektiver kommer frem. Læreren vil også trenge kunnskap om arbeidsformer som er fleksible nok til å fremme kommunikasjon og håndtere heterogenitet og uforutsigbarhet. Det er også viktig at læreren ikke tar kunnskap i forhold til elevers referanseramme for gitt. Noen elever vil ha så kalt hjemmekunnskap fra før av som er tett knyttet opp mot skolekunnskapen, andre vil ikke det. For at alle elever skal ha like stor sannsynlighet for å lykkes må dette dermed ikke tas som en selvfølge. Dette gjelder også like mye for lærebokforfattere og forfattere av læreplaner og tester som nasjonale prøver, som for øvrig har en tendens til å ta mye kunnskap for gitt fks størrelsen på et mål i 11 fotball, fra en nasjonal prøve vi så på tidligere i høst. 

Flerkulturell pedagogikk, eller interkulturell undervisning, innebærer også at elevene i klassen  oppfordres til å skape en toleranse for det andre mener, vurderer, tenker og tror som er annerledes enn en selv. Denne tryggheten på eget og andres levesett gir et godt grunnlag for åpenhet og kontakt, og dermed også samarbeid og kunnskapsutveklsing. At elevene er trygge på seg selv og andre er også en viktig forutsetning for deltakelse og læring. 

Så for å svare på problemstillingen om hva det innebærer å være lærer i et flerkulturelt klasserom, så inkluderer det en hel masse. Først og fremst krever det høye og gode ferdigheter av læreren både om nasjonale føringer, teori, elevene sine og selv, for at alle elever skal bli sett og myndiggjort. Det må legges vekt på likeverd og rettferdighet, ikke uønsket eller tvungen tilpasning. Svaret på dette ligger altså i mer enn kulturelle temadager på skolen eller ulike kulturelle innslag i timene. Lærerens praksis må være preget av en tekning, en tilnærming og handling som legemliggjør behandling av alle med rettferdighet, respekt, verdighet og generøsitet, som Sonia Nieto sa så fint i 2010. Det kan også sies at det er en slags rettferdighet i det å være urettferdig, som ble sagt av en foreleser her i høst, nemlig fordi alle elevene er forskjellig, noe læreren og skolen skal ta hensyn til. For det er tross alt slik som det står i den overorndede delen av læreplan, at skolen skal tilpasses eleven, ikke motsatt.»