Voksnes læring.

Voksne mennesker har en livssituasjon og et erfaringsgrunnlag og hvor læring finner sted på mange ulike arenaer i den voksnes hverdag. Mye av den voksnes læringssituasjoner befinner seg utenfor den offentlige skolen. Det som er spesielt med den voksne sammenliknet med barn er at de har en «sekk» med et levd liv, og erfaringer med seg inn i klasserommet og læringssituasjonen. Men samtidig har de med seg forventninger til hvordan vi som lærere skal utfylle vår rolle som formidlere. Dette er gjerne forbundet med hvilke erfaringer de tidligere har gjort seg i forhold til hvilke læringserfaringer de har, og hvordan lærere tidligere har utført sin formidlerrolle både positivt / negativt. Voksne er videre opptatt av å nå ulike målsettinger med sin læring, ut i fra hvor de befinner seg i livet. Som voksen har man mange forpliktelser overfor egen familie og sine omgivelser, i tillegg til ansvar for seg selv (Wahlgren 2013).

Voksne menneskers livssituasjon vil i stor grad være definert av roller knyttet til arbeid, familie og samfunnsliv, samt verv i lag og foreninger ( ibid). Arbeidslivet er for den voksne en arena hvor den voksne lærer og som stadig er under utvikling og hvor arbeidsgiver og jobbsituasjon stadig stiller høyere krav og forventninger til den ansatte. Den voksne må til enhver tid tilpasse seg sine omgivelser og være mer bevist sine handlinger i forhold til å møte en hverdag med krav og forventninger på ulike plan. Rollen som voksen i en læresituasjon vil derfor i de fleste tilfeller komme som en tilleggs situasjon i den voksnes hverdag. Den voksne skal lære og samtidig ivareta sine forpliktelser overfor sine omgivelser. (ibid).

Med dette som utgangspunkt vil det for mange vokse være naturlig å tenke «whats in it for me». Slik jeg erfarer det vil det være naturlig at motivasjon og drivkraft for gjennomføring kommer innenfra i tillegg til ytre motivasjon for å drive frem og få gjennomført læreprosessen på en god måte. Voksne lærer som sagt på ulike arenaer og av ulike grunner, med tanke på å sikre egen karriere, familiens og egen fremtid økonomisk og sosialt. Dersom voksne føler tvang inn i sin læringssituasjon kan opplevelsen av å ikke kunne bestemme selv, føre til motstand mot å lære og vil videre kunne være en brems i læringssituasjonen (Illeris 2003).

Det at den voksne føler tvang og ikke kan bestemme selv, kan føre til at læringen tar lengre tid, svekket motivasjon. Dette kan igjen føre til at kvaliteten på innlæringsprosessen og læringen forringes hos den voksne, dersom han eller hun i det hele tatt finner motivasjon for å fullføre (ibid).

 

I følge Wahlgren (2013), kan det kan være utfordrende å finne en enhetlig definisjon på hva læring er som det er allmenn enighet om. Det handler mye om hvilken kontekst læring blir sett ut i fra. Det er flere teorier om hva læring er og mange av teoriene overlapper hverandre i forholdet til synet på hva læring er. Videre er læring og læringsprosesser et tema som er under stadig utvikling og som det forskes på. (ibid).

 

Felles for mange definisjoner av læring, er at læring kan forstås som en aktiv prosess som finner sted når mennesker erfarer og samhandler med sine omgivelser. Mennesket mottar, tolker og knytter informasjon og erfaring til det han eller hun allerede vet eller har erfart (ibid). Læring kan videre forstås som en indre prosess som innebærer relativt varige endringer og adferd hos den lærende. Når man har lært noe benytter den lærende seg av sin kunnskap og erfaringer når han / hun handler, og på den måten setter den lærende i stand til å handle annerledes og utøve kvalifiserte handlinger i forhold til sine omgivelser. Man kan videre si at læring er en prosess som utvikler den lærendes kompetanse og potensial til å handle. Læring innebærer å endre tanker, følelser og måter å samhandle med andre på.

 

Når man skal undervise voksne fremkommer det hos Bjarne Wahlgren (2013) at det er viktig å ta høyde for at den voksne kommer til læringssituasjonen med en sekk full av livserfaring. Den voksne har i de fleste tilfeller tidligere erfart å gå på skole, og har på mange måter sine tidligere skoleerfaringer som et av sine referansepunkter for å delta i en læringssituasjon som voksen. Da må man også ta høyde for at det kan være voksenelever med både positive og negative assosiasjoner til det å delta i en læringssituasjon. Voksnes livserfaringer har gjennom årenes løp også vært med på å forme den voksnes identitet og hvordan den voksne ser på sine omgivelser, og eget selvbilde. I voksenrollen har man som oftest en del ansvar for andre enn bare seg selv, det å være kjæreste/ektefelle, forelder, inneha verv i lag og foreninger å være arbeidstaker, gjør at den voksne har ansvar og erfaringer innenfor flere ulike roller i sin hverdag. Den voksne har ervervet kunnskap i forhold til formell og uformell kompetanse som danner en realkompetanse som er å anse som en ressurs inn i undervisningen og læringssituasjonen (Wahlgren 2013).

Den voksne lærer gjennom samhandling og relasjoner med andre, og aktiv deltakelse er med på å forsterke læringen (Dysthe 2001).

Det sosiokulturelle perspektivet på læring bygger på at kommunikasjon og språk er sentralt i læringsprosesser generelt. Grunnlaget for læring er altså bygget på prinsipper om at læring skjer med aktiv deltakelse, samarbeid og samhandling i et fellesskap. (ibid).

Knowls hos Tøsse (2005) har utviklet en anerkjent modell for voksnes læring, kalt den «andragogiske sirkel» ,hovedtrekkene i hans teori viser til viktigheten av å informere og forberede den lærende i forkant og underveis i læringsprosessen. Aktiv involvering og deltakelse i forhold til planlegging og avdekking av den lærendes behov for læring, utforming av målet med læringen og samhandling rundt plan for gjennomføring av planlagte oppgaver. Det legges videre vekt på viktigheten av å skape en god og trygg læringsarena både i forhold til det fysiske men også sett ut fra det psykososiale perspektivet. Videre er det avgjørende at det skapes en positiv holdning til gjennomføring, og at den lærende får bistand og oppfordring til   å jevnlig evaluere egen læringsprosess og læringsutbytte. (ibid)

 

Voksne lærer bedre dersom de kan påvirke og være med å styre egen læringsprosess og være aktiv deltaker. (Illeris 2003). Voksne trenger å bli vist respekt og oppleve en læringssituasjon som bygger opp under deres selvbilde. Den voksne har innsikt og erfaringer som læringen må ta utgangspunkt i og bygge på. Reflektert erfaringsbygging er en viktig del av læringsprosessen for voksne ( Wahlgren 2013).

 

Voksne lærer lettere når teori og praksis ikke er atskilt, men blir kombinert i læringsprosessen. Voksne er ofte mer interessert i å lære for å finne praktiske løsninger enn å lære mer teori, samt at ny læring ønskes tatt i bruk umiddelbart (Wahlgren 2013).

Med den didaktiske relasjonsmodellen som utgangspunkt, og når det gjelder gjennomføringen av undervisningen erfarer jeg at det er store forskjeller og ulikheter i forhold til hvordan man bør tilnærme seg barn og voksne i en læringssituasjon. Barn har et annet utgangspunkt enn voksne, og i Norge har vi en skoleplikt (ibid) som er knyttet til en obligatorisk skolegang, hvor skolevesenet har en generell læreplan som utgangspunkt for formidlingen, med klare mål og rammer for gjennomføring. Målet med den pliktige skolegangen kan isolert sett ses på som generell læring og oppdragelse, med en langsiktig målsetting om en fremtidig utdannelse og jobb. Til forskjell fra voksne har ikke barn like mye livserfaring som en voksen, og er dermed mer åpen for formidling og læring uten å ta så mye stilling til hvorfor og hvordan undervisningen blir gjennomført. Barn kan ikke like stor grad som voksne påvirke gjennomføringen av undervisningen, som blir gjort etter norsk lov og generell plan for hva barna skal lære. Den voksne har derimot muligheten for å velge og har dermed et litt annerledes utgangspunkt for sin læring. (ibid).
Den voksne har også behov for å bli møtt med respekt og anerkjennelse å videre oppleve trygghet og mestring i sin læresituasjon. Dette er også selvsagt noe barn har behov for, men i det øyeblikket den voksne har tatt et valg om å lære vil nok også i de fleste tilfeller grunnleggende motivasjon og interesse være på plass. Dersom voksne føler tvang (Illeris 2003) inn i sin læringssituasjon kan opplevelsen av å ikke kunne bestemme selv føre til motstand mot å lære og å være i læringssituasjonen. Dette kan igjen føre til at læringen tar lengre tid, svekket motivasjon, og kvalitativt føre til en dårligere innlæringsprosess og læring hos den voksne, dersom han eller hun i det heletatt finner motivasjon for å fullføre. Men derimot når den voksne har tatt et valg om at de har et ønske om å lære, har de ofte klare målsettinger og meninger om hvorfor han/hun vil lære, og hvordan læringsprosessen best bør gjennomføres for å imøtekomme sine behov og videre nå sin målsetting (ibid).  I en læresituasjon ønsker den voksne å lære det som er meningsfylt og nyttig og ut i fra sine ønsker, forventninger og forutsetninger. Ofte er læring hos den voksne knyttet til behov her og nå, og for videre å utvikle egen kompetanse. Den voksne ønsker å lære i eget tempo og er videre selektiv og kritisk i forhold til hva og hvorfor ting må læres (ibid).

 

Teoretiske perspektiver

Forfatteren Eduard Lindemann  ( hos Tøsse 2005) definerte på1920 tallet læring som en kontinuerlig og livslang prosess som stimulerer til personlig vekst og utvikling hos den lærende. Han var videre ikke så opptatt av den praktiske nytteverdien i forhold til hva læringen kunne brukes til. Han mente at læring var mer et sosialt fenomen og at innholdet ikke var så viktig og at formålet med voksenlæring var å fremme demokratisk fellesskap. (ibid)

 

Malcolm S. Knowles (hos Wahlgren 2013),  var tydelig på at voksnes læring skiller seg fra barns læring på flere områder. Han fremmet at den voksnes behov for læring er styrt ut i fra livssituasjon og hvilke behov den voksne har for å imøtekomme å løse ulike problemstillinger som oppstår i den voksnes hverdag. Den voksne ønske derfor å utvikle egen kompetanse og umiddelbart gjøre seg nytte av den. Den vokse har videre et behov for å oppleve at de kan styre egne prosesser, og å utøve innflytelse i forhold til egen læringssituasjon, innenfor de rammene som er lagt. Den vokse er i sin kraft av sin livserfaring en betydelig ressurs og at voksne lærer best gjennom diskusjoner, læse problemer i felleskap med andre og erfaringsbasert læring.

1. Knowles gjorde begrepet andragogikk kjent, og var med på å skille den ordinære pedagogikken fra behovet som voksne har i sine læringssituasjoner (Wahlgren 2013).

Jack Mezirow (hos Tøsse 2005) har utviklet en læringsteori som tar utgangspunkt i den lærendes erfaring, og handler om individuelle endringsprosesser hos den lærende. Han benevner sin læringsteori som transformativ læring. Han vektlegger også at det er ulikheter i forhold til hvordan det bør tilrettelegges i forhold til hvordan barn og voksne lærer. Begrepet transformativ betyr endring, og omhandler i første rekke enkelindividets endring.

Mesirow vektlegger også den voksne til forskjell fra barn har mer livserfaring og voksne er mer målstyrt i sine handlinger og tar mer ansvar for å styre egen læringsprosess.
For den voksne mener Mezirow at læring vil være et tillegg til det den voksen allerede vet fra før, og at ny lærdom kan være med på å endre standpunkt til det de allerede vet. Mezirow var av den formening at voksnes læreprosesser vil ende opp i fire valgmuligheter som kan ses i sammenheng med konfirmativ til transformativ læring (ibid). Læring gjennom meningsskjema er konfirmativ læring og den første valgmuligheten, hvor den voksen i læringssituasjonen lærer noe nytt, men det skapes ikke noen endringer hos den voksne. men den voksne får en bekreftelse på noe han /hun allerede vet, uten at det forekommer noen endringer i adferd hos den voksne. Det andre muligheten benevnes som Læring av nye meningsskjema. Det innebærer at det den voksne lærer noe nytt, i forhold til hva han/hun allerede vet, men det gir mening for den voksne og videre en bekreftelse på sin kunnskap, men skaper ikke store endringer i meninger og adferd (Tøsse 2005).

Læring gjennom transformasjon av meningsskjemaer, er den tredje muligheten Mesirow referer til. I denne læringssituasjonen er det muligheter for at den lærende ved hjelp av refleksjoner vil kunne bli i stand til å få overbevisninger om at ny lærdom vil være mer formålstjenelig. Ved å ta i bruk ny lærdom fører det til endringer hos den lærende med bakgrunn i nye oppfatninger som gjør tidligere erfaringer og meninger blir av mindre betydning (ibid).
Perspektivtransformasjon er den fjerde muligheten og i denne læringsprosessen blir læringen trigget av at den voksne har et behov for å løse en situasjon som er viktig i den voksnes hverdag. Det kan være at det blir satt nye krav til den ansatte i en arbeidssituasjon, og den voksne opplever at det kan være utfordrende å møte fremtidige krav med nåværende kunnskap. Den voksen må ta et valg i forhold til om det er ønskelig med endringer og om man er villig til å gjøre det nødvendige arbeidet for å imøtekomme arbeidsgivers krav.

Dette setter krav til refleksjoner hos den lærende, og videre må han/hun ta stilling til hva som må gjøres og hvordan det må gjennomføres. Det å måtte tenke nytt for en voksen kan være utfordrende på mange plan og stiller krav til endring i hverdagen, som igjen fører til at den voksne må tenke nytt i forhold til nye oppgaver og gjennomføring av disse. Omorganisering og nye roller krever at den voksne må omstille seg i forhold til tankemønster og innstille seg på å gjennomføre det nødvendige arbeidet for å komme videre. Eksempler på en slik situasjon i dag, kan være når en nyansatt går forbi og får høyere lønn og mer ansvar, en som har vært ansatt lenge i en bedrift på grunn av høyere kompetanse.  Den voksne med lengst ansiennitet vil i en slik situasjon i mange tilfeller føle seg nedverdiget dersom han eller hun mener at denne jobben burde jeg hatt. Dersom dette skjer gang etter gang, vil den vokse kunne oppleve en tilstand av håpløshet og ergrelse over å bli forbigått.

 

I en slik situasjon vil den voksne bli trigget og ofte kunne føle sinne, frykt for egen tilværelse og kanskje en skamfølelse for at han/hun ikke blir mer verdsatt i bedriften.
Den voksne må nå ta stilling til hva som må gjøres for å unngå dette i fremtiden, det blir satt i gang prosesser hvor den vokse erkjenner egen situasjon og opplever et behov for å forbedre denne. Dette fører til at den voksne nå begynner å se på muligheter for å endre egen situasjon og ser på muligheter for å få satt i gang en endringsprosess, med en klar målsetting for gjennomføring. Den voksne har også erkjent at en ny rolle krever et kompetanseløft, og finner derfor også nødvendig motivasjon og bygger ny selvtillit i prosessen for å tygge egen situasjon (Tøsse 2005).

 

Avslutning

I dagens samfunn er arbeidslivet under stadige endringer, samt at krav og forventninger hos arbeidsgivere er økende i forhold til hva de forventer av sine ansatte. Dette medfører at den voksne arbeidsdyktige delen av befolkningen i Norge (18 – 67 år) stadig må tilpasse seg og følge med i utviklingen, for å trygge egen arbeidssituasjon og møte krav og forventninger i arbeidsmarkedet. Dette med bakgrunn i å trygge egen og familiens hverdag i forhold til å ha en jobb og være selvforsørgende og økonomisk uavhengig.

Min erfaring er at det stadig stilles økende krav til den voksnes grunnleggende ferdigheter i tillegg til formalkompetanse. For å møte disse kravene er det en stor del av den voksne befolkningen som har et behov for å øke egen kunnskap for på den måten stå bedre rustet i forhold til å trygge egen arbeidssituasjon eller få innpass på et arbeidsmarked som stadig stiller økende krav. Det å gi voksne muligheter for læring er viktig for å sikre tilgang på arbeidskraft og kompetanse i arbeidslivet og for å bidra til inkludering av grupper som står utenfor eller som har en svak posisjon på arbeidsmarkedet. Avslutningsvis vil jeg si at om du underviser barn eller voksen, så stiller det store krav til formidlerens kunnskap og evne til å formidle. Videre tror jeg det er avgjørende for en god læringsprosess at det skapes et trygt og godt læringsmiljø, med klare rammer og respekt for den lærende.

 

Skrevet av Morten Simonsen.

Litteraturliste:
Wahlgren, B. (2013): «Voksnes læreprocesser», København: Akademisk Forlag.

 

Dysthe, O. (2001): «Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring». Dysthe, O.
(red): Dialog, samspill og læring. Oslo: Abstrakt forlag.

 

Tøsse, S. (2005): «Transformativ læring. Jack Mezirows bidrag til teori om voksnes læring» i

Rismark og Chr. Tønseth (red) Fasetter i voksnes læring. Voksne i livslang læring.

Trondheim: NTNU.

 

Illeris, K. (2003): Voksnes læring i Illeris: «Voksenuddannelse og voksenlæring»

Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.