«Voksnes læring»

 

I dagens samfunn opplever mange at endringer skjer stadig raskere. Det er fokus på viktigheten av å kunne tilegne seg kunnskap gjennom hele livet for å kunne «henge med» i arbeidslivet. Samtidig er mange som er opptatt av individets utvikling og vekst. Man er ikke lenger ferdig utlært etter obligatorisk skolegang for så å tilbringe resten av livet i en jobb. Lærdom kan ha en verdi i seg selv og gi et rikere liv for enkeltmennesket, mener mange. Men hva er det så som kjennetegner det å lære som voksen? I denne artikkelen vil jeg ta for meg den voksne deltakeren og hvordan voksne lærer.

 

Mange mener at voksne lærer på en annen måte enn barn og unge. Dette viser både teorier inne forskningen og lærernes erfaringer i klasserommet. Det første man tenker på som er spesielt med voksne i en læringssituasjon, er kanskje at de har erfaring. De har levd et liv og har opparbeidet seg livserfaring som de tar med seg inn i læringssituasjonen. De stiller altså ikke med blanke ark, som små barn gjør. De går inn i læringen med sitt eget liv og sine tankemønstre. Det kan også hevdes at voksne er litt kresne i den forstand at de gjerne vil vite at det de lærer er noe de direkte kan bruke i etterkant. Undervisningen må altså føles relevant for den enkelte.

Vi som er oppvokst i vestlige, demokratiske land har alle vært igjennom en lang skolegang og vi starter på skolen som barn. Mange av oss har også vært gjennom en periode i barnehage med fokus på læring. Vi er vant med å være elever og vi er vant til en rolle som lærende i et klasserom. Etter dette blir vi kanskje studenter eller tar en yrkesutdannelse. Fremdeles er vi da unge. Men stopper all læring etter dette? Nei, hevder mange teoretikere innen pedagogikken. Knut Illeris skriver om begrepet livslang læring at det inneholder grunnleggende det enkle budskapet at læring bør og kan være noe som finner sted gjennom hele livet. (Illeris 2003).

Hva er det da som kjennetegner den voksne deltakeren?  Kanskje er det lettest å starte med sammenligningen med barn. Vi kan fortsette med den danske forskeren Knut Illeris som hevder at den letteste måten å få frem det typiske med voksnes læring på, er å se den i relasjon til barndommens læring. Han sammenligner barns læring som et slags «erobringstog» hvor det lærer seg å håndtere verden i takt med sin biologiske utvikling. Det har ingen mulighet til å vurdere og velge hva de voksne stiller det overfor. Mens voksne derimot i sitt vesen kjennetegnes av å kunne vurdere og velge hva de står overfor. Og læringsmessig betyr det at man bevisst eller ubevisst sorterer hva man vil lære og ikke vil lære, hevder Illeris. Den voksne deltakeren er da mer kritisk i en læringssituasjon og tar ikke imot det som kommer automatisk. Som lærer for voksne vil det da kunne bety at man må ta hensyn til deltakerne på en annen måte. Man må finne metoder som passer til voksne deltakere. Knut Illeris viser også til Brookfield (1986) som foreslår seks prinsipper som danner grunnlaget for effektiv læring hos voksne. Det er: deltagelse, gjensidig respekt, samarbeid, praksis, kritisk refleksjon og selvstyring (Illeris 2003). Han mener det altså er flere komponenter som skal til for god læring for voksne.   

Det kan være relevant å se på ulike syn på hva læring er i seg selv, for så å se på om det er noe mer konkret som er spesielt for voksnes læring. Det er flere retninger innen den pedagogiske forskningen på læring. De mest kjente er den behavioristiske retningen, den kognitive retningen, den humanistiske retningen og den sosiokulturelle retningen.  
Når det gjelder behavioristiske teori sees kunnskap på som noe objektiv og noe som finnes utenfor individet. Dette er et syn på læring som var mer synlig i skolen i «gamle dager».
I den kognitive forskningen er kanskje forskeren Piaget den mest kjente. I hans konstruksjonistiske læringsteori sees læringen som en progresjon fra faktainnlæring til forståelse og til analyse (Dysthe 2001). Dette innebærer at læring ikke sees på som lineær. Her tar elevene imot kunnskap og knytter den sammen med det de allerede vet. Den indre motivasjonen er viktig. Hvis vi går videre til det sosiokulturelle perspektivet, legges det her vekt på at kunnskap blir til gjennom samhandling og i en kontekst og ikke gjennom individuelle prosesser (Dysthe 2001).
Den humanistiske retningen mener det er en reell forskjell på voksnes og barns læring. Den mener at voksne er ansvarlige og har en evne til refleksjon som barn ikke har. Her er det fokus på individet og på personlig utvikling Et viktig poeng for den humanistiske tenkningen, er at motivasjonen til læring kommer fra det indre og ikke er styrt av ytre krav som karakterer og konkurranse (Tøsse 2011). Denne retningen har hatt stor innflytelse på synet på voksnes læring.

I følge den humanistisk syn på læring er læring erfaring, refleksjon over erfaring og den subjektive konstruksjonen av erfaring viktig. (Tøsse 2011). Det samsvarer godt med andre syn på hva som er spesielt med voksnes læring. Voksne har mye mer erfaring enn barn, og dette brukes ifølge det som kalles den narrative læringen (innen den humanistiske retningen) når en person er i en læringssituasjon. Her har altså voksne en klar fordel siden de har lang livserfaring. På den annen side kan det også være en utfordring fordi ny informasjon må tilpasses erfaringen den enkelte har, og den kan være vanskelig å tilegne seg kunnskap som spriker veldig med egen erfaring.

Voksne tar altså ikke imot ny kunnskap med åpne armer, og det kan være vanskelig å finne sin rolle. De fleste voksne vil bestemme selv hva de vil lære og ikke, hevder Knut Illeris. Som voksen er man vant til å stå til ansvar for seg selv, og er vant med å ta egne valg. Det er dette det å være voksen innebærer. Men det å være voksen og være i en skolesituasjon er ikke nødvendigvis så lett. Når en voksen person havner i en institusjonalisert situasjon, kan det virke som om de faller tilbake til barndommens skolegang, og overlater alt ansvar til læreren. Dette fører til en abvivalent læringssituasjon der den voksne deltaker både vil og ikke vil bestemme selv. Dette kan vises i læringssituasjoner ved at en deltaker i undervisningen i reaksjon på noe for eksempel kan komme med et utrop som: «Vi er da voksne mennesker!» (Illeris, 2003).

Et viktig aspekt i en undervisningssituasjon, som mange teoretikere er enige om, er  relasjonen mellom lærer og elev/ deltaker. En kjent teoretiker innen pedagogikk, Olga Dysthe,  mener at læringen har med relasjoner mellom mennesker å gjøre (Dysthe, 2003). Ut fra et slikt syn blir relasjonen enda viktigere. Der mennesker møtes oppstår relasjoner. Dette gjelder uansett om man er barn eller voksen. Det gode relasjonen mellom lærer og elev kan ikke underkjennes.
Men er det noen forskjell på barn og voksne i relasjonen mellom lærer og elev? Ja, hevder blant annet forskeren Wahlgren. For eksempel tolererer barn lett at en voksen forteller de at et svar er feil. Men det er ikke alltid så lett for voksne å få beskjed om at de har gjort noe som er feil eller at de har misforstått noe i en læringsprosess. Voksne kan reagere på det de oppfatter som å «miste ansikt», og dette er noe man som lærer må være oppmerksom på. Her er det også en kjønnsforskjell, skriver Wahlgren (Wahlgren 1992). Han viser til forskjellen mellom menn og kvinner med at menn kan bli aggressive på grunn av følt ubalanse i maktforhold mellom de som elev og en lærer som forteller at de har gjort noe feil. Kvinner derimot kan trekke seg unna og i verste fall forsvinne fra læringssituasjonen. Dette betyr at relasjonen mellom lærer og elev er forskjellig når det gjelder voksne og barn. Voksne er altså mer redd for å «miste ansikt» enn barn er. Det er viktig å være oppmerksom på voksnes spesielle sårbarhet i forhold til å «miste ansikt». Dette understreker også viktigheten med kunnskap om voksnes læring når man underviser voksne.

En teori som ser på voksnes læring som noe helt spesielt, finner vi innen den humanistiske retningen. Det er teorien om transformativ læring. Denne evnen til transformativ læring er det bare de voksne som har, ifølge blant annet Jack Mezirow Vi kan huske på at ordet transformasjon betyr endring. Og for å endre noe, må det allerede være noe der. Menzirow utviklet en teori for voksenopplæring som tar utgangspunkt i erfaring (Rismark og Tønseth red. 2005).
Transformativ læring dreier seg om grunnleggende eller dype strukturelle endringer, og har i sitt ytterpunkt global endring som mål. Mening blir her skapt eller konstruert i samhandling med andre mennesker og den erfaringen vi har med det aktuelle tema. Erfaring er jo det flere teoretikere mener skiller voksne fra barns måte å lære på. Voksne er mer selvstyrte og har flere og rikere erfaringer, sier Menzirow (Rismark og Tønseth red. 2005). Læring dreiser seg om å skape mening, ifølge denne teorien.  Gjennom barndom og ungdomstid skaper man stabile strukturer og tar verden for gitt. Men for mange er voksenlivet den transformative fasen der læring ikke blir et tillegg til det man kan fra før, men det er noe som kan forandre det man allerede vet. Det er også en følelse av kompetanse og refleksjon som kan gi motivasjon til å handle, ifølge denne teorien. Veien til transformativ læring går gjennom refleksjon, og dette er også et tydelig tegn på at dette er noe som er typisk for voksne da barn ikke kjennetegnes ved denne evnen.

Hva er det så som setter i gang en transformativ læringsprosess? Mezirow hevder at den ofte blir satt i gang etter en opplevd krisesituasjon. (Rismark og Tønseth red. 2005). Man blir i en krisesituasjon konfrontert med noe som forstyrrer egen måte å tenke eller handle på.  Det kan også være at man leser noe som setter i gang nye tankeprosesser. Denne transformerende læringen vil så føre til ny handling, fordi ifølge denne teorien henger handling og teori sammen. Dette er kun ved transformativ læring at ny handling følger, det skjer ikke nødvendigvis ved annen type læring. Som voksen kan man reflektere kritisk over vedtatte sannheter og det man før tok for gitt. Dette kan føre til store endringer for enkeltmennesket. Det kan i ytterste konsekvens føre til personlige sammenbrudd og tap av posisjoner i samfunnet, ifølge denne torien. Det er ut fra dette lett å forstå at transformativ læring er noe som er forbeholdt det voksne mennesket. Barns og voksnes læring er kvalitativt ulik. Man må ha tilegnet seg mye erfaring og lærdom som så skal utfordres og transformeres. Det har ikke barn og unge. Teorien om transformativ læring gir altså voksnes læring stor betydning. Mezirows teori har fått kritikk blant annet fordi den er for opptatt av individuell utvikling. (Rismark og Tønseth red. 2005)

Noe av det spennende med denne teorien kan kanskje være at det er nettopp i voksenlivet man har mulighet for å utfordre vedtatte sannheter. Og for å trekke det langt, er det da via transformativ læring mennesker kan forandre verden. For er det ikke nettopp ved å utfordre vedtatte sannheter at større og mindre samfunnsendringer har startet? Dette setter i så fall voksnes læring i et helt spesielt lys.

 

Det er mange teorier om voksnes læring, og mye tyder på at interessen for feltet vokser. Det de fleste forskere enes om, er at det er noe spesielt ved hvordan voksne lærer. Forståelse for dette er viktig slik at mennesker blir motivert for å tilegne seg ny kunnskap gjennom livet.  Og det er ikke minst spennende å tenke på at det kanskje er slik at man i voksenlivet ved tilegnelse av ny kunnskap kan gjennomgå transformasjoner som fører til endrede handlinger. Og at voksnes læring kan føre til endring av vedtatte sannheter.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Litteraturliste:

 

Illeris, K. (2003). Voksnes læring. Illeris, K. Voksenutdannelse og voksenlæring (s.97-106).
Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

 

Brookfield (1986) i Illeris, K. (2003). Voksnes læring. Illeris, K. Voksenutdannelse og voksenlæring (s.97-106).
Roskilde: Roskilde Universitetsforlag.

 

Dysthe, O. (2001). Sosiokulturelle teoriperspektiv på kunnskap og læring. Dysthe, O. (red.).
Dialog, samspell og læring (s.35-72). Oslo: Abstrakt forlag.

 

Tøsse, S. (2005). Transformativ læring. Jack Mezirows bidrag til teori om voksnes læring.
Rismark, M. og Tønseth, C. (red.). Fasetter i voksnes læring. Voksne i livslang læring.
Trondheim: Forskningsenheten Voksne i livslang læring (NTNU ViLL).

 

Tøsse, S. (2011). Historie, praksis, teori og politikk. Om kunnskapsgrunnlaget for voksnes læring. (s. 85-86, 89-95 og 175-178). Trondheim: Tapir akademiske forlag.

 

Wahlgren, B. (1992). Voksnes forutsetninger for læring. Artikkel.
Konferanse:1992. NVI, Trondheim.